Безусловно, ориентация образовательного процесса на интеллектуальное воспитание учащихся ни в коей мере не исключает роли знаний

М.А. Холодная (Москва), Э.Г. Гельфман (Томск)

Иными словами, в структуре научного знания, обеспечивающего формирование объективной картины мира, эксплицируется связь внутринаучных задач с ценностями и целями, имеющими социальный характер. Включение аксиологического (мировоззренческого) фактора в состав объясняющих теоретических положений приводит не только к пересмотру ранее существовавших теорий, но и к выявлению новых предметных областей на новом, более глубоком уровне их понимания.

Что касается психологической науки, в том числе психологии интеллекта, то создается впечатление, что она «застыла» на стадии классической науки. Например, до сих пор доминирует убеждение в том, что объективное изучение интеллекта предполагает полное исключение из процедур его измерения (тестов) всего того, что имеет отношение к субъекту (его эмоциональные состояния, мотивацию, прошлый опыт, познавательные предпочтения, стили мышления и т.д.). Специфика самих тестовых процедур также игнорируется, поскольку, хотя интеллект оценивается с помощью конкретного теста, проверяющего сформированность строго определенных умственных действий, по его результатам далее строится теоретическое представление об интеллекте вообще. При этом интеллект рассматривается как статическое (не изменяется в ходе жизни человека), одномерное (отождествляется с показателем IQ), имеющее одну причину (врожденный характер), линейно развивающееся (зная уровень интеллекта на некотором начальном этапе, можно предсказать интеллектуальные достижения на более поздних этапах онтогенеза) психическое качество.

Для современных исследований в области психологии и педагогики крайне важно выстраивать свои научные приоритеты с учетом требований неклассической и особенно постнеклассической науки. Анализ эволюции некоторых научных психологических подходов и особенно характер их прикладной реализации позволяет прийти к важному выводу: игнорирование ценностного аспекта психологических знаний – как на уровне процедур их получения, так и на уровне их интерпретации – приводит к построению неадекватных психологических теорий и разработке неадекватных прикладных образовательных проектов.