Готовность учителя к введению и реализации фгос общего образования материалы межрегионального Интернет-педсовета 1 сентября 1 октября 2012 года Уфа 2012

Информатизация общества неизбежно влечет за собой информатизацию образования. По И.В. Роберт: «Информатизация общества – это глобальный социальный процесс, особенность которого состоит в том, что доминирующим видом деятельности в сфере общественного производства является сбор, накопление, продуцирование, обработка, хранение, передача и использование информации, осуществляемые на основе современных средств микропроцессорной и вычислительной техники, а также на базе разнообразных средств информационного обмена» [11, с. 7]. Под информатизацией образования будем понимать «процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных или, как их принято называть, новых информационных технологий (НИТ), ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания» [там же, с. 7].

В исследовании Добудько Т.В. отмечается, что «развитие средств новых информационных технологий выступает системообразующим фактором в процессе становления непрерывного образования» [4, с. 28]. Вместе с тем, Федеральные государственные стандарты нового поколения выдвигают требования к учителю, в том числе, в области информационно-коммуникационных технологий.

Определение готовности к деятельности не может ограничиваться характеристиками опытности, мастерства, его качества в тот момент, когда совершается деятельность; не менее важно при оценке готовности определить внутренние силы личности, ее потенциалы и резервы, существенные для повышения производительности ее профессиональной деятельности в будущем.

Для нас более близок подход к готовности, интерпретирующий ее как подготовленность (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, И.С. Марьенко и др.). Согласно этому подходу, подготовленность рассматривается как устойчивая характеристика личности и деятельности, как целостный комплекс, включающий в себя мотивационный, интеллектуальный, эмоциональный и другие аспекты, адекватные содержанию и условиям деятельности. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович рассматривают готовность как «настрой» личности. Авторы исходят из того, что в процессе трудовой деятельности проявляются как устойчивые личные особенности человека (убеждения, взгляды, черты характера), так и ситуативные психические состояния, связанные с трудовым процессом (бдительность, собранность). Готовность есть приспособление возможностей личности на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на активные и целесообразные действия [5].

В педагогической литературе выделяют следующие компоненты сформированности профессиональной готовности: мотивационный – диспозиция, профессиональная направленность – интенция; нравственно-ориентационный – нравственно-профессиональная ориентация, взгляды, принципы; познавательно-операционный – высокий уровень профессионального интеллекта; эмоционально-волевой – эмоциональный тонус, целеустремленность, высокий уровень культуры чувств; уверенность в своих силах, способность произвольно управлять своим поведением и поведением другого; рефлексивно-оценочный – самооценка своих личностных качеств, адекватная уровню профессиональной подготовленности [9, с. 20].

Ключевой идеей образования в последние годы становится идея развития компетенций. Эта идея выводит цель современного образования за пределы традиционных представлений о ней как о системе передачи суммы знаний и формирования соответствующих им умений и навыков.

Понятия «компетентность» и «компетенция» в научно-педагогической литературе трактуются различным образом. Competent (франц.) – компетентный, правомочный. Competens (лат.) – соответствующий, способный. Competere – требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) – способность (компетенция).

С.И. Змеев отмечает, что главным звеном в цепи кризисных явлений и проблем, с которыми человечество столкнулось, является кризис компетентности современных людей. Именно некомпетентность соответствующих исполнителей и всего нашего общества в целом является первопричиной появления не работающих законов и указов, возникновения национальных и социальных конфликтов, случаев производственных аварий и экологических катастроф, опустошения природных ресурсов и т.п. Главная угроза наших дней для человечества – стремительное отставание способности человека справляться с изменениями в окружающем его мире от темпов этих изменений [6, с. 47].

В.М. Шепель [13] в определение компетентности включает такие понятия, как знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний. Агапов И.Г. [1] понимает под компетенцией общую способность и готовность, основанные на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению (способность найти/обнаружить знание и умение/действие, подходящие для решения проблемы); причем готовность – как личностную составляющую, а способность – как деятельностную составляющую (то, что не сводится к знаниям, умениям, навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике).

В педагогическом словаре профессиональная компетентность учителя определяется как «владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания» [7, с. 62].

В монографии «Профессиональная компетентность педагога» [8] исследуется содержание компетентности и ее компоненты: «Профессиональная компетентность в известной степени определяет качество деятельности педагога. Она, прежде всего, выражается в устойчивом эффективном характере труда, в способностях, в условиях нестабильности, различных трудностей объективного и субъективного характера находить адекватное, рациональное решение возникающей педагогической проблемы, которое обеспечивает целенаправленное педагогическое действие, учитывающее широкий спектр социальных, нравственных, экологических ее последствий. Компетентность можно представить в виде взаимодействующих и взаимопроникающих образований. В структуре компетентности можно вычленить профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный компоненты.

В учебном пособии «Педагогика и психология» [11] отмечается, что профессиональная компетентность – это профессиональная подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности. Она выступает мерой и основным критерием его соответствия требованиям совокупного труда.

Л.М. Митина определяет педагогическую компетентность так: «...под педагогической компетентностью учителя мы понимаем гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения». Данное определение дает возможность представить в структуре педагогической компетентности учителя две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения)» [10, с. 46].

Применительно к профессиональной готовности учителя к использованию информационно-коммуникационных технологий в условиях информатизации образования можно предположить, что профессиональная компетенция – это способности, основанные на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, дающие возможность устанавливать связи между знанием специального предмета, теоретическими положениями педагогики, психологии и методики преподавания, знанием и умением применять средства новых информационных и телекоммуникационных технологий в профессиональной деятельности.

Заметим, что профессиональная компетенция учителя предполагает не общую информационную компетентность (под которой понимают умение специалиста использовать информационные технологии в своей деятельности), а профессионально-значимую, позволяющую обеспечивать достижение целей, определяемых специфическими условиями конкретной педагогической деятельности. ИКТ-компетентность учителей должна быть профессионально целесообразной и через свои функции обеспечивать достижение объективно стоящих перед ней целей.

Профессиональная компетентность – результат овладения специальным уровнем знаний и навыков, включающий в себя познание принципов функционирования, управления и обращения с новыми информационными и телекоммуникационными технологиями и их возможностями для образования. А также «это те компоненты, которые могут быть отнесены не столько к предметному содержанию, сколько к формируемым качествам личности: ответственности, творчеству, любознательности, настойчивости, стремлению к приобретению новых знаний, эстетическому восприятию действительности и, конечно, к высокой нравственности, без которой немыслим подлинный профессионал своего дела» [2, с. 83].

Одной из важнейших задач формирования и развития ИКТ-компетентности [12, с. 8] является дальнейшее развитие системы повышения квалификации и переподготовки учителей. С учетом быстрого обновления условий профессиональной деятельности педагога особую актуальность приобретает систематическая работа по формированию готовности учителей к использованию информационно-коммуникационных технологий в своей профессиональной деятельности. Причем применение ИКТ в образовательном процессе должно носить осознанный характер, с планируемыми результатами. Хотелось бы, чтобы не престиж и мода, а понимание целесообразности стали ключевыми моментами использования информационно-коммуникационных технологий в образовании. На наш взгляд, такое применение ИКТ поможет в достижении образовательных целей, получению новых образовательных результатов.

Формирование и развитие ИКТ-компетентности учителей на курсах повышения квалификации мы реализуем на основе компетентностного и деятельностного подходов. В соответствии с деятельностным подходом, усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем, а в процессе собственной деятельности.

Цель системы повышения квалификации в области новых информационных технологий и компьютерных телекоммуникаций – поддержание и приведение в соответствие с задачами модернизации образования квалификационного уровня учителей.

Нами определены проявления ключевых компетенций в новых информационных и телекоммуникационных технологиях. Выделим перечень образовательных компетенций, формирование которых осуществляется согласно нашей модели: новые информационные технологии, компьютерные телекоммуникации, Интернет-технологии.

На основе анализа нами определены минимальные систематизированные перечни следующих компонентов компетенции (таблица 1):

Таблица 1

Компоненты компетенции в новых информационных

Образовательные компетенции оказываются системными характеристиками личностно-ориентированного подхода к образованию, поскольку относятся исключительно к личности субъекта образования и проявляются (а также проверяются) только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий.

Активное использование информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе неизбежно влечет за собой введение новых методик обучения. Как в случае любого изменения устоявшейся технологии, этот процесс требует определенного «адаптационного» периода для ознакомления с возможностями средств обучения нового поколения и психологической «притирки» [1].

Общеизвестно, что педагогические умения формируются и развиваются в деятельности. Однако их формирование и развитие во многом зависят от характера той деятельности, в которой этот процесс протекает. Если деятельность носит репродуктивный, воспроизводящий характер, то формируются главным образом автоматизированные компоненты деятельности на уровне навыков. И только в разнообразной творческой деятельности формируются и развиваются умения творческого подхода к осуществлению профессиональной деятельности, формируется и развивается личность учителя.

В андрагогической модели обучения ведущая роль в организации процесса обучения на всех его этапах принадлежит самому обучающемуся. Взрослый обучающийся – активный участник, один из равноправных субъектов процесса обучения.

Закономерности, отраженные в модели обучения, характерны для того или иного подхода к организации процесса обучения, но они представлены именно в комплексе, в наиболее полном виде. В реальной практике они, естественно, реализуются в таком объеме далеко не всегда, а практически никогда. Это как бы идеальное представление о процессе обучения, которое формируется либо с точки зрения педагогики и обучения невзрослых, либо с точки зрения андрагогики и обучения взрослых.

Опираясь на положения С.И. Змеева [6, с. 12], представим схему организационно-деятельностной модели обучения (см. рис. 1)

В качестве одной из общих задач формирования профессиональной компетентности в области новых информационных и телекоммуникационных технологий учителя, осуществляемой всей системой деятельности учителей, выступает подготовка к реализации задач, связанных с интеллектуальным развитием школьников. Эта система включает в себя следующие подсистемы: специальная, психолого-педагогическая и методическая подготовка учителей. В соответствии с разработанной моделью подготовки учителей, собственно специальная подготовка включает в себя подготовку учителей к распознаванию, изучению, обобщению, распространению и творческому применению новых информационных и телекоммуникационных технологий в собственной педагогической деятельности. Психолого-педагогическая подготовка в данном случае является профессиональным дополнением, необходимым для эффективной реализации принципа индивидуализации в обучении.

Содержание

обучения

Формы и методы обучения

Источники и средства

обучения

Постановка цели

Поиск рационального способа деятельности

Составление программы выполнения деятельности

Определение условий