Из опыта психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся



Скачать 323,53 Kb.
Дата14.02.2016
Размер323,53 Kb.
Секция 6. Организация самостоятельной работы в школе
И. В. Базанова 

ИЗ ОПЫТА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
Рассматривается практическое применение метода проектов в работе школьного психолога. Приводится пример разработанного автором профессионально ориентированного проекта. Анализируется его структура и результаты.
Ключевые слова: метод проектов, профессиональное самоопределение
Интерес к методу проектов в зарубежной и отечественной педагогике начал отчетливо проявляться еще в начале 20 века, однако до сих пор не существует единого понимания его сущности, как не существует и единого, общепринятого определения этого метода. В общих чертах, «это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы».[2; 196]

Метод проектов должен научить учащихся самостоятельному, критическому мышлению; размышлять, опираясь на знание фактов, закономерностей науки, делать обоснованные выводы; принимать самостоятельные аргументированные решения; работать в команде, выполняя разные социальные роли. Основная цель метода проектов - предоставление учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, которые требуют интеграции знаний из различных предметных областей. Учителю в проекте отводится роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации. [3]

Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников является составной частью деятельности школьного психолога. Именно в профориентационной деятельности использование технологии проектных методов дало интересные результаты. В частности, хорошо зарекомендовал себя в работе с подростками профессионально ориентированный проект «Древо профессий», который направлен на формирование у выпускников и будущих абитуриентов четкого представления о выборе профессии, а также на обучение работе в команде с проведением собственных, индивидуальных исследований. В данной статье освещается опыт использования этого метода.

Начальный этап проекта подразумевает проведение лекционных занятий с освещением таких ключевых понятий, как профессиональная династия, древо профессий, профессиональная родословная и др. Совершенно очевидно, что вводные теоретические уроки познакомят учеников с новой терминологией, которой они будут в дальнейшем оперировать в ходе групповой и индивидуальной работы. Практическое же применение теоретических основ выливается в задание №1: составление профессиональной родословной своей семьи, выявление профессиональных династий.

Следующая ступень проекта – новый теоретический цикл, включающий в себя освещение проблемы классификации профессий (в соответствии с разными подходами и принципами). На практике учащимся предлагается выполнить ряд заданий на основе полученных в виде лекций знаний. Задания №2 и №3 предлагают ученикам составить списки «уходящих», «новых» и «редких» профессий, а также обсудить и привести примеры типов профессий в рамках классификации по типам: человек-природа, человек-техника, человек-человек, человек-знаковая система, человек-художественный образ.

Еще один этап проекта представлен лекционными занятиями, посвященными теме «Профессиограммы». Здесь мы рассматриваем общие сведения о профессии, характеристику процесса и условий труда, психологические требования и требования к подготовке. Затем на практике учащимся предлагается выполнить задание №4: составить профессиограмму самой распространенной в семье профессии и профессиограмму предполагаемой будущей профессии.

Далее следует теоретический лекционный блок, который преследует непосредственно профориентационные задачи, т.е. освещает формулу выбора профессии. Здесь мы рассматриваем основные составляющие «формулы» - причины и критерии выбора, набор необходимых знаний, а также социальные условия и «социальный заказ». В практическом плане ученики выполняют задание №5: в групповой и индивидуальной форме отвечают на ряд вопросов («Что я хочу?», «Что я могу?», «Что нужно обществу?») и выводят свою формулу профессии.

Заключительная ступень проекта связана с рассмотрением мотивов выбора будущей профессии. В лекционной форме учащиеся узнают о различных подходах к данному вопросу, рассматривают личные и общественные мотивы. Практическое задание №6 предполагает, что в группах и индивидуально участники проекта устанавливают мотивы выбора профессии в своей семье и главные мотивы личного выбора профессии.

Итог проекта может быть представлен в различных формах. Работа в команде выливается в общую презентацию, в которой будут рассмотрены и проанализированы формулы выбора профессии всей рабочей группы. С другой стороны, немаловажную роль играют и индивидуальные проекты каждого участника; личные презентации каждого могут быть представлены и обсуждены всеми учениками с последующим формулированием новых проблем и составлением прогнозов.

В целом же «проектную деятельность школьников можно рассматривать как модель профессиональной проектной деятельности». [1; 129] А разработанный нами проект помогает учащимся не только задуматься о выборе будущей профессии, но и смоделировать ситуации профессионального общения. И немаловажно, что в ходе вышеописанного проекта у учащихся развиваются творчество и любознательность, критическое и системное мышление, умения работать с информацией и медиа-средствами, межличностное сотрудничество, умения ставить и решать проблемы, направленность на саморазвитие, социальная ответственность. По своей сути они являются основой формирования универсальных учебных действий у участников проекта.

Список литературы


  1. Горячев А.В. Проектная деятельность в образовательной системе «Школа 2100» // Школа 2100 как образовательная система. М., 2005, Вып. 8.

  2. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2007.

  3. Полат Е.С. Проблемы образования в канун XXI века. [Электронный ресурс]URL: http://www.eidos.ru/journal/1998/1111-07.htm (дата обращения: 19.09.2013)

М.С. Иванова



МЕТОД ПРОЕКТОВ В ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Рассматривается эффективность применения проектной методики в системе учебных занятий при ее использовании в обучении английскому языку младших школьников. Проводится анализ результатов проектной методики на уроке английского языка в 3 классе.
Ключевые слова: проект, проектная методика, метод проектов, презентация проекта.
Необходимость постоянного совершенство­вания системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обучения и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в совре­менной методике преподавания английского языка.

Реформирование школьного образования и внедрение новых педагогиче­ских технологий в практику обучения следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащегося. Именно развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущ­ностным, глубинным понятием обучения. [3]

Английский язык, как учебный предмет, обладает большими возможно­стями для создания условий культурного и личностного становления школьни­ков. Социальный заказ общества в области обучения иностранному языку вы­двигает задачу развития личности учащихся, усиления гуманистического содер­жания обучения, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуально­сти каждого ученика. Поэтому не случайно, что основной целью обучения ино­странного языка на современном этапе развития образования является личность учащегося, способная и желающая участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.[4]

В связи с этим стоит вопрос о внедре­нии и эффективном использовании педагогических технологий на уроках английского языка в начальной школе, таких как проектная методика.

Она обеспечивает не только прочное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное и нравственное развитие обучающихся, их самостоятель­ность, доброжелательность по отношению к учителю и друг к другу, коммуни­кабельность, желание помочь другим. Соперничество, высокомерие, грубость, авторитарность, столь часто порождаемые традиционной педагогикой, несовместимы с этой технологией. [1]

На современном этапе развития образования проектная методика деталь­но исследуется как зарубежными, так и отечественными авторами: И.Л. Бим, И.А. Зимней, Т.Е. Сахаровой, О.М. Моисеевой, Е.С. Полат, И. Чечель и др.

Многочисленными исследованиями было установлено, что проектная дея­тельность выступает как важный компонент системы продуктивного образова­ния и представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез), направленных на реализацию личностно-о­риентированного подхода.

Изучив работы зарубежных и отечественных авторов по данному вопросу, нам удалось выявить основные принципы гуманистического подхода в образова­нии:

- особое внимание уделяется индивидуальности человека, его личности;

-чёткость, ориентация на сознательное развитие критического мышления обучающихся.

Анализ работ по данной проблеме позволил выявить, что проектная дея­тельность выступает как важный компонент системы продуктивного образова­ния и представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез), направленных на реализацию личностно-о­риентированного подхода.

Чтобы добиться результата в данном направлении, Е.С. Полат считает, что «необхо­димо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозиро­вать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи». [3]

Таким образом, проектная методика является альтернативой традицион­ному подходу к образованию, основанному, главным образом, на усвоении гото­вых знаний и их воспроизведении.

Применительно к уроку английского языка, проект - это специально орга­низованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта. Следовательно, метод проектов - это совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решать ту или иную проблему в результате самостоятельных дей­ствий детей с обязательной презентацией результатов. От того, как пройдет проект, бу­дет зависеть желание учеников приступить к разработке следующего.

Презентация и защита проектов в начальной школе - это не дискуссия, не видео показ, не аргументированная защита, а красочное представ­ление. Она должна проходить открыто, с приглашением роди­телей, учеников параллельных классов, с целью наблюдения за техникой вы­ступления и сравнения себя с ровесниками и расширения круга общения.

В начальных классах ведущими видами проектной деятельности являют­ся творческий и ролево-игровой. [2]

В 3 классе 4 гимназии города Саратова был проведен творческий проект по УМК «Enjoy English», автор М.З. Биболетова на тему «Food». Учащиеся вместе с учителем обсудили тему, содержание, цели и характер проекта. Проект был назван “It′s Delicious!” - “Очень вкусно!” Дети с увлечением работали над проектом. Ребята с удовольствием рассказывали о своих вкусовых предпочтениях, с энтузиазмом воспринимали предложение нарисовать или сделать аппликацию любимого блюда, составить меню для кафе. Конечной целью нашего проекта было создание меню для кафе и инсценировка на тему «Посещение кафе». Таким образом, содержание проектной работы было основано на логическом продолжении содержания тематики учебника. Данный урок позволил создать творческую атмосферу, где каждый ученик был вовлечен в активный творческий познавательный процесс.

Таким образом, применение проектной методики на занятиях английского языка в рамках школьной программы показало, что учащиеся:

- достигают хороших результатов в изучении иностранного языка;

- имеют практическую возможность применить навыки, полученные на уроках информатики;

- понимают необходимость междисциплинарных связей.

Необходимо отметить, что метод проектов обладает рядом преимуществ перед традиционными ме­тодами обучения. Основными преимуществами являются:

- повышение мотивации учащихся при изучении английского языка;

- наглядная интеграция знаний по различным предметам школьной про­граммы;

- простор для творческой и созидательной деятельности.

В конце статьи хочется отметить, что метод проектов является од­ним из востребованных в раннем обучении детей английскому языку. Его при­менение способствует развитию и индивидуализации личности ребенка, фор­мированию мотивации к получению учащимися знаний. Анализ работы ученых и собственный опыт проведения проектов позволяет определить свою авторскую позицию. Если на занятиях использовать проектную методику, то младшие школьники не только приобретут знания по изучаемому языку, но у них будет развиваться творческая деятельность и активность. Главная задача педагога - заинтересовать ребенка, вовлечь в атмосферу деятельности, и тогда будет достигнут результат. А его получение зависит от четкой организа­ции деятельности учителя.

Хочется закончить статью словами китайской мудрости, которая гласит: «слушаю-забываю, вижу-запоминаю». На мой взгляд, эти слова в полной мере можно отнести ко многим педагогическим технологиям, в том числе и к проект­ной методике. Ученик, работая на уроке, построенном по этой технологии, по­лучает знания не только из уст учителя, а путем самостоятельной работы. Учи­тель же, как дирижер, лишь управляет процессом получения знаний. Жизнь ста­вит перед учителями новые задачи, заставляет искать иные формы и методы работы.

Список литературы



  1. Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении уча­щихся двум иностранным языкам / Л.А. Байдуров, Т.В. Шапошникова // Иностр. языки в школе. - 2002. - № 1. - С. 5-11.

  2. Макаров Ю. Метод проектов. // Начальная школа. - 2006. - № 10.

  3. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. - 2000. - № 2. - С. 3-10.

  4. Программы для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки (англ., нем., фр., исп.) 1-11 кл общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 1997.

Е.А. Наумова



ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ КАРТЫ КАК ИНСТРУМЕНТ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ
Предлагаемый в статье алгоритм контроля и самоконтроля самостоятельной работы учащихся базируется на анализе их знаний и умений посредством диагностических карт, позволяющих выстраивать сознательную стратегию самообразования каждому заинтересованному в успешной сдаче экзамена.

Ключевые слова: диагностические карты, самоконтроль самостоятельной работы учащихся.
Быстро меняющийся мир предъявляет к современному человеку целый ряд требований, главным из которых является умение постоянно совершенствоваться, приспосабливаясь к новым условиям. Если образовательным учреждениям разного уровня удастся научить учащихся учиться, в будущем у общества не будет возникать проблем с переподготовкой тех или иных специалистов.

Системно-деятельностный подход ориентирует педагогов на изменение роли учащихся в формировании их образовательной траектории. Из пассивных объектов они становятся активными субъектами, совершенствующими себя. При этом внимание уделяется не только процессу, но и результату образовательного процесса. Причём в успешном образовательном результате заинтересованы и сами ученики, и средние и высшие учебные заведения, и государство, и общество. Одним из знаковых промежуточных этапов этого процесса является сдача ЕГЭ.

Эффективная организация самостоятельной работы помогает и в самосовершенствовании учащегося и в подготовке к ЕГЭ.

Рассматривая самостоятельную работу учащихся, мы, как правило, имеем ввиду процесс получения и переработки информации, тренинг умений и навыков, но вынуждены считаться с тем, что возможности контроля знаний ограничены. В силу этого возникает необходимость изыскать такие механизмы, которые способствовали бы совершенствованию именно этого этапа самообразования, тем более, что его можно сделать одновременно мотивационным для будущего.

В рамках данной статьи представляется целесообразным представить одну из возможностей самоконтроля: работу учащихся с диагностическими картами (см. Приложение). Предлагаемые диагностические карты составлены с учётом знаний, умений и навыков, проверяемых ЕГЭ на примере обществознания.

Алгоритм работы с такими картами позволяет систематизировать результативность выполнения КИМов, определить темы, содержание которых недостаточно изучено, выявить навыки, которые необходимо тренировать и, проанализировав результаты, составить план самообразования для ликвидации пробелов в знаниях.

Некоторые образовательные учреждения уже используют диагностические карты с целью контроля успешности подготовки учащихся к экзамену. Эту деятельность осуществляют, как правило, учителя предметники в рамках индивидуального подхода. Работа эта, безусловно, способствует повышению эффективности подготовки, но весьма обширна для тех учителей, чьи предметы сдаются как обязательные или являются популярными как предметы по выбору. К тому же учителя, проанализировав данные карты, не всегда информируют учащихся о тех образовательных проблемах, с которыми сталкивается каждый ученик, предпочитая, самостоятельно определять траекторию движения учащегося и класса в целом. Это снижает шансы на успех тех учащихся, которые осознанно подходят к сдаче экзамена и много времени уделяют именно самостоятельной работе.

Таким образом, чтобы способствовать формированию осознанной мотивации кполучению знаний в процессе подготовки к ЕГЭ, целесообразно предложить учащимся самостоятельно работать с диагностическими картами, консультируясь с учителем преимущественно в том какой может быть дополнительная литература по отдельным темам, каков принцип эффективной работы с тем или иным заданием и т.д. В таком режиме выстраивание индивидуальной траектории осуществляется учащимся и учителем совместно, ученик понимает значение каждого этапа своей работы, берёт на себя ответственность за своё будущее и может убедиться в эффективности своей деятельности.

Начиная работу с диагностической картой, учащийся вносит результаты выполнения КИМа по каждому номеру задания каждой части. Затем анализирует те задания, в которых допущена ошибка. Определив причину (невнимательное прочтение задания, незнание темы, описка при выборе ответа и т. д.), ученик принимает решение о дальнейших действиях. В случае невнимательности необходима большая концентрация; если причина неправильного ответа в непонимании значения термина, требуется работа со словарём; если же это пробелы в знаниях – их ликвидация. Накопление информации о выполнении 5-10 вариантов КИМов даёт ребёнку уже обобщённое представление об уровне подготовки к экзамену, ставит перед ним новые задачи корректировки. Например, большинство учащихся затрудняется в выборе верных суждений. Как правило, разобраться с заданиями такого типа возможно лишь при условии сознательного выстраивания подготовки. Во-первых, необходимо научиться находить слова-помощники в самих высказываниях, во-вторых, расширять теоретическую подготовку. Если учащиеся не уделяют достаточно времени этим заданиям, выполняя КИМы самостоятельно, эффективность подготовки снижается, а убедиться в этом помогает использование диагностических карт. Кроме того, работа с такими картами систематизирует самообразование, способствует развитию аналитических навыков, что также помогает в работе с КИМами.

Рассматривая возможности диагностических карт как инструмента контроля эффективности, прежде всего, самостоятельной работы, мы ставили перед собой задачу предложить не только алгоритм выстраивания осознанного самообразования, но и проследить механизм совершенствования тех навыков, которые пригодятся учащемуся в будущем.

Приложение

Диагностическая карта



Обозначение задания в работе

Проверяемые элементы содержания

Ммаксимальный балл













А1

Системное строение общества; основные институты общества; понятие общественного прогресса; многовариантность общественного развития (типы обществ); угрозы XXI в. (глобальные проблемы). Природное и общественное в человеке (человек как результат биологической и социокультурной эволюции); мировоззрение; мышление и деятельность; потребности и интересы; свобода и необходимость

1













А2

Виды знаний; понятие истины, ее критерии; понятие культуры, формы и разновидности культуры; наука; основные особенности научного мышления; естественные и социально- гуманитарные науки;образование, его значение для личности и общества; религия; искусство; мораль

1













А3

Человек и общество. Познание и духовная жизнь (задание на обращение к социальным реалиям)

1













А4

Человек и общество. Познание и духовная жизнь (задание на анализ двух суждений)

1













А5

Экономика и экономическая наука; экономические системы; рынок и рыночный механизм; спрос и предложение; экономический рост и развитие; понятие ВВП; рациональное экономическое поведение собственника, работника, потребителя, семьянина, гражданина

1













А6

Факторы производства и факторные доходы; постоянные и переменные затраты; рынок труда; безработица; роль государства в экономике

1













А7

Финансовые институты; банковская система; основные источники финансирования бизнеса; ценные бумаги; виды, причины и последствия

инфляции; налоги; государственный бюджет; мировая экономика



1













А8

Экономика (задание на обращение к социальным реалиям и графической информации)

1













А9

Экономика (задание на анализ двух суждений)

1













А10

Социальная стратификация и мобильность; социальные группы; молодежь как социальная группа; этнические общности; социальный конфликт; межнациональные отношения, этносоциальные конфликты, пути их разрешения; конституционные принципы (основы) национальной политики в России. Виды социальных норм; социальный контроль; свобода и ответственность; отклоняющееся поведение и его типы; социальная роль; социализация индивида; семья и брак

1













А11

Социальные отношения (задание на обращение к социальным реалиям)

1













А12

Социальные отношения (задание на анализ двух суждений)

1













А13

Понятие власти; государство, его функции; политическая система; средства массовой информации в политической системе; органы государственной власти РФ; федеративное устройство РФ

1













А14

Типология политических режимов; демократия, ее основные ценности и признаки; гражданское общество и государство; политическая элита; политические партии и движения; избирательная кампания в России; политический процесс; политическое участие; политическое лидерство

1













А15

Политика (задание на обращение к социальным реалиям)

1













А16

Политика (задание на анализ двух суждений)

1













А17

Право в системе социальных норм; система российского права; понятие и виды юридической ответственности; Конституция Российской Федерации; основы конституционного строя РФ; законодательство РФ о выборах; законотворческий процесс в России; Международное право

(международная защита прав человека в условиях мирного и военного времени); право на благоприятную окружающую среду и способы его защиты



1













А18

Субъекты гражданского права; организационно-правовые формы и правовой режим предпринимательской деятельности; имущественные и неимущественные права; порядок приема на работу; порядок заключения и расторжения трудового договора; правовое регулирование отношений супругов; порядок и условия заключения и расторжения брака; особенности административной

юрисдикции; споры, порядок их рассмотрения; основные правила и принципы гражданского процесса; особенности уголовного процесса; гражданство РФ; воинская обязанность, альтернативная гражданская



служба; права и обязанности налогоплательщика; правоохранительные органы; судебная система

1













А19

Право (задание на обращение к социальным реалиям)

1













А20

Право (задание на анализ двух суждений)

1













В1

Различное содержание в разных вариантах: выявление структурных элементов с помощью схем и таблиц

1













В2

Различное содержание в разных вариантах: соотнесение видовых понятий с родовыми

1













В3

Различное содержание в разных вариантах: классификация путем установления соответствия

2













В4

Различное содержание в разных вариантах: осуществление выбора необходимых позиций из предложенного списка

2













В5

Различное содержание в разных вариантах: дифференциация в социальной информации фактов и мнений

2













В6

Различное содержание в разных вариантах: определение терминов и понятий, соответствующих предлагаемому контексту

2













В7

Различное содержание в разных вариантах: осуществление выбора необходимых позиций из предложенного списка

2













В8

Различное содержание в разных вариантах: выбор обобщающего понятия для всех остальных понятий, представленных в перечне

1













С1

С2

С3



С4

Различное содержание в разных вариантах: задания на анализ источников

2

2

3



3













С5

Различное содержание в разных вариантах: задание на перечисление признаков, явлений или на использование понятия в заданном контексте

2













С6

Различное содержание в разных вариантах: задание, предполагающее раскрытие теоретических положений на примерах

3













С7

Различное содержание в разных вариантах: задание-задача

3













С8

Различное содержание в различных вариантах: задание на составление плана доклада по определенной теме

3













С9

Охват всего содержания темами, предлагаемыми на выбор: альтернативное задание, предполагающее написание эссе

5












Список литературы



  1. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897.

  2. [Электронный ресурс]URL: http://fipi.ru

И.А. Неживлева



РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩЕГОСЯ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья посвящена развитию творческого потенциала личности учащегося в процессе самостоятельной учебной деятельности. Автором рассматривается определение самостоятельности и дается классификация уровней самостоятельности.

Ключевые слова: самостоятельность, умения, мотивация, уровни самостоятельности.
Основное требование общества к современной школе - сформировать личность, которая смогла бы самостоятельно и творчески решать как научные, так и производственные, общественные задачи, творчески мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности. В связи с этим, одна из важнейших задач современной педагогики развить самостоятельность учащихся в обучении.

Самостоятельность – это основа формирования творчества в деятельности субъекта, а творческая деятельность является активным взаимодействием субъекта с окружающим миром, в результате которого он целенаправленно изменяет этот мир и себя и создает нечто новое, которое имеет общественное значение. Поэтому будущее напрямую зависит от усилий школы: насколько хорошо она сможет развить активность и самостоятельность у учащихся в обучении.

Один из ведущих принципов обучения - самостоятельность учащихся рассматривается в педагогике с конца ХVIII века. Развитие самостоятельности и активности учащихся является центральным вопросом в педагогической системе К.Д. Ушинского, который обосновал пути и средства организации самостоятельной работы учащихся, учитывая возрастные периоды обучения. Клаус Гюнтер считает, что воспитание самостоятельности облегчает ребенку процесс освобождения от импульсивных реакций, учит его заранее продумывать свои действия, предвидеть возможные последствия ошибочных решений, рассчитывать и взвешивать риск, связанный с выбором той или иной альтернативы, то есть способствует освоению и реализации рефлексивной стратегии. [9]

Комплексное обучение и различные формы индивидуализации обучения сыграли важную роль в развития теории самостоятельности учащихся в 20-х годах ХХ века. Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская в своих работах раскрывают главную роль самостоятельной и познавательной деятельности в развитии мышления и способностей ребенка, и обосновывают возможность и необходимость вовлечения учащегося в творческий поиск в обучении.

Известный педагог Пидкасистый П.И. в своей работе «Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении» дает следующее определение: «самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации» [8]

В Российской педагогической энциклопедии приводится следующая дефиниция: «Самостоятельность учащихся выражается через индивидуальную или коллективную учебную деятельность, осуществляемую без непосредственного руководства учителя».[5] Данное определение требует значительных уточнений, так как не раскрывает сущностных характеристик данного понятия.

Педагог-психолог Зимняя И.А. считает, что самостоятельная работа школьника - это следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Учитель чётко осознает не только план своих учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала. При этом самостоятельность в работе – это высшая форма учебной деятельности школьника, форма самообразования, связанная с его работой в классе. [6]

Также Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я.Лернер, Н.А. Полоеноковая, А.В. Усова исследовали различные аспекты проблемы самостоятельности учащихся. Но все же мнения ученых по поводу самостоятельной работы различны. Одни рассматривают её через понятие «метод обучения», другие – через систему приемов учения.

Некоторые ученые, такие как Г.Н. Алова, З.А. Вологодская, В.М.Железяко, В.А. Козаков, В.Я. Ляудис, В.П. Чихачев, рассматривают самостоятельность как средство развития обобщенных умений, познавательной самостоятельности, творческой активности и социализации личности, связывают её со способностью к самоорганизации.

Наиболее полное определение самостоятельности дается В.И. Андреевым. Его точка зрения обусловливается тем, что в процессе самостоятельной работы учащихся могут быть применены самые разнообразные методы и приемы обучения, и поэтому, по его мнению, подводить самостоятельную работу под понятие «метод» в качестве родового понятия некорректно. Также он считает, что понятие «средство» является вспомогательным, частным признаком и не может быть взято за родовое понятие. [1]

Основываясь на различные точки зрения о сущности самостоятельной работы, и отталкиваясь от вышеизложенных определений, мы делаем вывод о том, что самостоятельность учащихся – это форма организации их учебной деятельности, осуществляемой не только под косвенным, но и под прямым руководством учителя. Учащиеся полностью или частично самостоятельно выполняют различные здания для развития знаний, умений, навыков и личных качеств.

Необходимо отметить, что для гармоничного развития самостоятельности у учащихся необходимы определенные предпосылки, которые не гарантируют успешное формирование у подрастающего человека этого качества. Вот поэтому необходима полноценная учебная деятельность, в которой формируется комплекс различных умений. Рассмотрим основные группы умений, которыми учащимся необходимо систематически овладеть в период школьного обучения:

1. Общеучебные умения (правильное чтение текста, нахождения ответа на вопрос, составление плана прочитанного, тезисы, планирование своей деятельности, контролирование выполняемых действий).

2. Общелогические умения (выделение главного, умение сравнивать, доказывать, делать выводы, формулировать вопросы).

3. Предметные (специальные) умения, отражающие специфику отдельных учебных дисциплин (чтение карты, выполнение упражнений, написание сочинений, решение задачи и др.).

4. Коммуникативные умения (вести диалог с учителем, с товарищами, участвовать в совместной деятельности, устанавливать контакты, чтобы выполнять задания за пределами школы и др.). [2]

Вместе с тем ученик, который владеет знаниями и умениями, не всегда старается проявить самостоятельность. При выполнении самостоятельной или контрольной работы, ученик, который хорошо подготовлен, старается реализовать свои возможности. Однако в других ситуациях, например, при подготовке школьного тематического вечера, школьной олимпиады, это качество может у него и не проявиться. Это связано с тем, что у ученика нет мотивации, внутренней потребности, действовать самостоятельно. Следовательно, самостоятельность можно охарактеризовать определенной мотивационной установкой, приводимой в движение знание и умение, побуждающей ученика действовать без помощи постороннего напоминания.

Есть также ученики, владеющие знаниями, желающие работать, но на деле они часто не доводят работу до конца. Это так происходит, потому что самостоятельность связана с волевыми процессами. При принятии самостоятельного решения, необходимы волевые усилия, напряжение, а не только знание, опыт и мотивация.

Исходя из сказанного, мы выделяем три основных условия самостоятельности: умение, мотив, воля. Нельзя говорить о главном среди них, когда говорится о самостоятельности как свойстве деятельности и личности, но необходимо иметь в виду, что они тесным образом связаны между собой и взаимообусловлены. Чаще всего те учащиеся желают действовать самостоятельно, которые владеют умениями, и их мотивационная установка мобилизует волевую сферу; с другой стороны, если у ученика проявляется воля и упорство, то повышается качество знаний и умений. Именно поэтому психологи и педагоги рассматривают самостоятельность как стержневое свойство личности, которое тесно связанно с активностью и ответственностью. Взаимосвязь всех этих качеств определяет отношение человека к самому себе, к собственному труду, к другим людям, к духовным ценностям. [3]

Педагоги и психологи давно устанавливают уровни самостоятельности учащихся. Но вместе с этим появились трудности такой диагностики. Не удивительно, что основным показателем самостоятельности чаще всего считают учебные достижения ученика. Но все же, когда ориентируемся на более отдаленные результаты обучения и развиваем самостоятельность в качестве деятельности личности, то критериями выделения уровней самостоятельности можно считать: степень сформированности знаний и умений; содержание и устойчивость мотивации; отношение школьников к учебной деятельности, ее нравственные основы[4]. Существуют различные классификации уровней самостоятельности. Ученые рассматривают от 3 до 5 уровней самостоятельности. В нашей статье мы будем придерживаться классификации, данной Орловым В.Н. Орлов В.Н. в своей работе «Активность и самостоятельность учащихся» выделяет три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий).[7]

Низкий уровень самостоятельности предполагает, что ученик может выполнять действия по готовому образцу (копирование). В среднем и старшем возрасте низкий уровень самостоятельности связан с применением знаний на уровне воспроизведения. Системность, межпредметные связи слабо выражены. Поэтому в стандартных ситуациях используются предметные и общеучебные умения. Слабо представлены умения, которые связанны с мыслительным анализом условий задачи. Самоконтроль проявляется редко, в основном на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Познавательная потребность не выражена. Активность проявляется редко. Внешний контроль стимулирует ответственность. Необходима помощь товарищей, учителя.

Средний (активно-поисковый) уровень самостоятельности предполагает свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации. Учителем выдвигается цель работы, учебная, а ученик уже сам может планировать ее решение. При выполнении типовых упражнений ученик частично реконструирует материал, раскрывает суть вопроса своими словами. Проявляется интерпретирующая активность. Систематизация материала, межпредметные умения и навыки обобщения развиты недостаточно. Когда учебная задача усложнена или требует творческого решения, обычно, возникают затруднения. Взаимоконтроль и самоконтроль осуществляются успешно после завершения работы. Процесс деятельности слабо контролируется. Для этого уровня самостоятельности характерен один устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.).

Высокий (интенсивно-творческий) уровень самостоятельности предполагает успешное применение знаний в новой, нестандартной ситуации, т. е. наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение ученика устанавливать внутрипридметные и межпредметные связи. Наблюдается высокий уровень, при котором прогнозируется собственная деятельность: ученик ставит перед собой цель, видит и формулирует учебную проблему, планирует этапы ее решения. Школьники, которые обладают высоким уровнем самостоятельности, могут иметь оригинальность мышления. Появляется высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно происходит самоконтроль. Проявляется мотивация, которая связанна с жизненными планами и профессиональными намерениями учащихся. Также хорошо выражаются и общественно значимые мотивы: активное отношение к работе товарищей, готовность сотрудничать с учителем, товарищами, работниками библиотеки, других внешкольных объектов. Отмечается высокая ответственность за результаты индивидуального и коллективного труда.

В заключении можно сделать вывод, что организация самостоятельной работы, руководство ею — это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности является составной частью воспитания учащихся. Именно поэтому, основная задача современного образования сформировать у учащихся умение использовать приобретенные знания, применять их в новых ситуациях, делать самостоятельные выводы и обобщения, находить решения в нестандартных условиях.

Самостоятельность в работе обучающегося является высшей формой его учебной деятельности по критерию саморегуляции и целеполагания. Учащийся становится субъектом деятельности и руководит своим собственным развитием с учетом общечеловеческих ценностей, требований общества и поэтому активность, как личностное образование, выражает состояние обучаемого и его отношение к деятельности. Это состояние проявляется в психологическом настрое его деятельности: сосредоточенности, внимании, мыслительных процессах, в интересе к совершаемой деятельности, личностной инициативе.

Список литературы

1. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2008.

2. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М.: Просвещение, 2006.

3. Горностаева З.Я Проблема самостоятельной познавательной деятельности // Открытая школа. – 1998. – № 2.

4. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. – М.: Просвещение, 2003.

5. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Дрофа, 2008.

6. Зимняя А.И. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2005.

7. Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся. – М.: Логос, 2004.

8. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Педагогика, 1980.



9. Харламов И.Ф. Педагогика – М.: Просвещение, 2002
Каталог: sites -> default -> files -> textdocsfiles -> 2013
2013 -> Сборник научных статей иц «Наука» 2012 (082) ббк 74. 58 я43 П18
2013 -> Самостоятельная работа студентов в условиях перехода на двухуровневую систему впо материалы докладов
2013 -> Гуманитарные науки, культура и образование: актуальные проблемы современности
2013 -> Сборник научных статей
2013 -> В. В. Бартель формирование культуры межнационального общения и развития культурологической компетенции средствами иностранного языка в аудиторное и внеаудиторное время статья
2013 -> Использование икт при организации самостоятельной работы бакалавров журналистов в обучении иностранному языку
2013 -> Докладов IV международной он-лайн конференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации»
2013 -> Физкультура и спорт
2013 -> Сборник научных статей
2013 -> Рабочая программа дисциплины (модуля) Политическая психология Направление подготовки 030200 «Политология»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©www.psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница