Монолог… или диалог? (Закономерности развития и формирование побуждений детей в семье)


Глава I. У ИСТОКОВ ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА



Скачать 345,5 Kb.
страница2/4
Дата12.02.2016
Размер345,5 Kb.
#1101
ТипРеферат
1   2   3   4

Глава I. У ИСТОКОВ ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА


Всегда ли мы понимаем, что стоит за активностью ребенка — теми или иными его действиями, высказываниями, иногда капризами? Речь при этом, конечно же, идет не об объяснениях поступков ребенка — их мы даем нередко без особых затруднений и себе, и другим взрослым, и самому ребенку. Умение хорошо и логично объяснять причины поступков не всегда основано на правильном понимании их действительной сути. Очень часто, объясняя какой-либо поступок (даже свой!), мы выбираем наиболее вероятную версию, опираясь при этом на случаи, описанные в литературе, рассказы знакомых, наконец, на собственный опыт. Стоит ли говорить, насколько далека может быть такая расхожая версия от истинной причины поступка.

Далеко не всегда нам, взрослым, удается увидеть за нежеланием ребенка подчиняться нашим указаниям проявление инициативы и самостоятельности. Так, в приведенном во вступлении примере действия ребенка, который самостоятельно находит себе то одно занятие, то другое, воспринимаются родителями сначала как помеха, затем как капризы и, наконец, как баловство и прямой вызов их родительскому авторитету.

Первое, что бросается в глаза родителям в подобных случаях, — это неподчинение ребенка их требованиям. При этом истинный источник такого неподчинения нередко ускользает из поля зрения взрослых: за поступком ребенка они не всегда видят лежащие в его основе побуждения.

По-видимому, одной из основных причин непонимания поступков детей является то, что в основе внешне сходных поступков могут лежать самые разные мотивы, и если мы не разберемся в них, то не сможем и правильно понять совершенные ребенком действия.

Одна из важнейших психологических закономерностей состоит в том, что человек всегда, в любом возрасте воспринимает все воспитывающие влияния активно — он преобразует, трансформирует их в своей деятельности. Внешние влияния осуществляются, как отмечал крупный советский психолог С. Л. Рубинштейн, через внутренние условия. Среди них важнейшими, составляющими своего рода сердцевину личности, являются побуждения — потребности и мотивы, проявляющиеся в форме влечений, желаний, интересов, склонностей и т. п. Побуждения, лежащие в основе поведения, крупный немецкий психолог М. Вертгеймер сравнивал с корнем растения, из которого растут все его стебли. Объяснить поведение, нередко противоречивое,— значит, выявить его скрытый «корень» — систему побуждений.

К внутренним условиям поведения наряду с побуждениями можно отнести также цели. Побуждения и цели тесно связаны между собой. При этом побуждения, глубоко скрытые от внешнего взгляда, задают общее направление поведению, играют важную роль при постановке или выборе целей. Цели как бы надстраиваются над побуждениями и, задают конкретное направление поведению. Рассмотрим более подробно основные внутренние условия поведения — потребности, мотивы и цели.



Источники активности ребенка — потребности

Потребность — общий термин для обозначения целого класса побуждений: влечений, желаний, интересов, склонностей и т. д. По существу, все эти побуждения являются различными формами потребностных состояний. Потребность обычно определяется как некоторая нужда индивида в материальных или духовных предметах.



Какие бывают потребности? Круг потребностей ребенка очень широк. Уже у младенца наряду с простейшими потребностями в пище, тепле и т, п. имеются такие, как потребность в новых впечатлениях, в эмоциональном контакте со взрослыми, и некоторые другие.

О значении потребности в новых впечатлениях много писала известный советский психолог Л. И. Божович. Так, в целом ряде наблюдений и экспериментов Н. П. Щелованова, М. Ю. Кистяковской и других исследователей было установлено, что новые зрительные впечатления — от новой обстановки, красочных игрушек— действуют успокаивающе уже на ребенка 3 — 5-недельного возраста. Ребенок плачет, но вот ему показывают яркую игрушку или переносят его самого на другое место — и он успокаивается. Оказавшись в окружении новых предметов, ребенок переводит взгляд с одного на другой. «С полутора-двух месяцев, — пишет Л. И. Божович,— у ребенка можно поддерживать спокойное бодрствование, не меняя места его пребывания, а только привлекая его взгляд к ярким, красочным или блестящим предметам, помещенным на удобную для рассматривания высоту. Когда ребенок перестает смотреть на игрушку, он нередко начинает плакать; однако стоит только привлечь его взгляд к этой же или к другой игрушке, как он опять успокаивается и длительно, сосредоточенно смотрит на нее». Удовлетворение потребности в новых впечатлениях сопровождается положительными эмоциями — младенец радуется, и нередко довольно бурно, при виде разноцветных предметов, слушая звуки человеческой речи и т. д. Возникая первоначально как органическая (как объективная нужда мозга в новых раздражителях, обеспечивающих его функционирование и развитие), данная потребность затем трансформируется, приобретает, по мнению Л. И. Божович, специфические черты духовных потребностей.

Уже в младенческом возрасте появляется и другая важная потребность — в эмоциональном контакте с матерью или другим человеком, осуществляющим постоянный уход за ребенком. Эмоциональная связь, проявляющаяся в ласковом разговоре с младенцем, ласковых прикосновениях и т. п., не менее важна для психического здоровья и даже нормального физического развития, чем другие, хорошо известные условия.

Даже характер биения сердца матери, как показали исследования, оказывает влияние на эмоциональное благополучие ребенка. В комнате, где. находилось несколько младенцев, сначала включали магнитофонную запись биения сердца спокойной матери, а затем взволнованной, встревоженной. При включении первой записи все младенцы успокаивались, большинство засыпало, другие лежали спокойно. Но если включалась вторая запись, младенцы просыпались, начинали волноваться, плакать. Чтобы их успокоить, включали опять первую запись,

Прекращение эмоционального контакта с матерью, как утверждают специалисты, приводит к тяжелым последствиям: у ребенка появляется бессонница, он теряет в весе, может потерять ранее приобретенные навыки (ходьбы и т. д.), происходит общее торможение психического развития.

С возрастом у детей формируются моральные, интеллектуальные, эстетические и другие потребности, круг их в целом намного превосходит круг потребностей животных.

Однако было бы ошибочным считать, что изменения в потребностной сфере происходят только количественные — за счет увеличения числа потребностей. Происходят и качественные изменения потребностей.

Биологические нужды и развитие потребностей ребенка. Казалось бы, какие изменения могут происходить в таких простейших материальных потребностях, как голод,. жажда. и т. п.? Некоторые авторы считают их биологическими, общими у человека и животных и даже предлагают изучать закономерности их развития главным образом на животных, что якобы обеспечивает большую чистоту получаемых экспериментальных данных.

В основе голода, разумеется, лежит биологическая нужда организма в целом ряде веществ (белков, жиров, углеводов и др.), необходимых для поддержания его жизнедеятельности. О возникновении такой биологической нужды сигнализируют сокращения желудка, воспринимающиеся нами как спазмы голода, изменения в химическом составе крови и т. п. Однако биологическая нужда сама по себе не выполняет регулирующей и направляющей функции в поведении, т. е. не является детерминантой поведения. Голод как важная детерминанта пищевого поведения, как потребность формируется совершенно по-разному в человеческом обществе и у животных. Как бы предвосхищая результаты психологических исследований пищевой потребности, К. Маркс писал: «Голод есть голод, однако голод, который утоляется вареным мясом, поедаемым с помощью ножа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором проглатывают сырое мясо с помощью рук, ногтей и зубов».

В человеческом обществе формирование пищевой потребности совершается под влиянием социальных факторов. Характер отношений ребенка с близкими, тактика воспитания и различные социокультурные особенности имеют здесь очень большое значение. В работе одного психотерапевта описывался такой случай. Мать относилась к ребенку сухо и равнодушно, заботилась преимущественно лишь о его весе. Внимание к ребенку проявлялось главным образом в случаях его отказа от еды. В этих условиях он все чаще отказывался от еды, капризничал. Чтобы преодолеть сопротивление, мать применяла физические наказания. Хотя она была в принципе против телесных наказаний, однако считала, что должна пойти на крайние меры, чтобы спасти ребенка от истощения и болезней. Подобная воспитательная тактика привела к тому, что, будучи голодным, ребенок отказывался от еды. В рассмотренном случае биологическая нужда в пище, безусловно, существует, угроза истощения является реальной. Однако адекватное пищевое поведение отсутствует, поскольку нарушено формирование детерминанты этого поведения — психологической потребности в пище.

Здесь проявляется важная особенность человеческих потребностей, состоящая, как писал крупный советский психолог академик А. Н. Леонтьев, в том, что потребности как бы «отвязываются» от биологических нужд. Вопреки глубоко укоренившейся точке зрения биологическая нужда (как нужда организма в чем-либо) и психологическая потребность (как детерминанта поведения) — это отнюдь не синонимы. Потребности человека формируются на основе биологических нужд, однако при определенных условиях воспитания потребности могут тормозиться или даже вступать в противоречие с нуждами организма.

Характерный пример торможения пищевой потребности при неправильной тактике воспитания описывают супруги Никитины в своей книжке «Мы и наши дети». «Помнится, — пишет Л. Никитина,— как горько плакала однажды наша семимесячная дочурка, когда я, придя с работы, стала кормить ее, а сама уткнулась в книжку, даже не поговорив, не поиграв с нею. Она даже сосать отказалась, обидевшись, хотя есть очень хотела». Для Л. Никитиной это было лишь единичным эпизодом, и пищевая потребность развивалась у девочки впоследствии нормально. А ведь иная мать, столкнувшись с сопротивлением ребенка и не разобравшись в его причинах, нередко прибегает к различным формам принуждения (вспомним приведенный ранее пример).

Выше мы рассмотрели случай, когда биологическая нужда организма в пище существует, однако пищевая потребность тормозится. Но положение может быть и обратным: потребность остается, хотя биологическая нужда удовлетворена. Примером может служить переедание. Классическими иллюстрациями пищевых излишеств являются римские пиршества и пиры при дворе короля Людовика XIV, когда, по словам французского психолога А. Пьерона, «обжорство продолжалось весь день». Подобные факты, к сожалению, имели место не только в прошлом. Особенно вредно переедание в детском возрасте. Член-корреспондент АМН СССР Г. И. Косицкий отмечает в своей книге «Цивилизация и сердце»: «Перекорм ребенка в течение первого года жизни формирует усиленный аппетит в будущем. Избыточная полнота в детстве в будущем сулит человеку много неприятностей. Сами того не ведая, родители готовят ребенку недолговечную жизнь». Иначе говоря, аппетит, т. е. потребность в пище, сохраняется в этих случаях и после удовлетворения биологической нужды организма.

Приведенные факты свидетельствуют о том, что «отвязывание» материальных потребностей от биологических нужд организма может иметь и негативные последствия: потребность в ряде случаев начинает действовать вопреки нуждам организма. Список потребностей, наносящих вред организму, читатель легко может продол жить.

Все это опровергает бытующую точку зрения, что потребности созревают как бы сами собой и специального воспитания здесь не нужно. На самом деле даже простейшие материальные потребности человека, возникшие на основе биологических нужд организма, формируются под влиянием различных факторов жизни в обществе, т. е. в соответствии уже не с биологическими, а с социальными закономерностями. Биологическими они могут остаться лишь в тех исключительных случаях, когда младенец попадает к животным и ими вскармливается.

Итак, если воспитание в семье строится неверно, допускаются ошибки, то неправильно пойдет и процесс формирования потребностей: появятся потребности, наносящие вред организму и в конечном счете развитию личности.

Условия развития потребностей

Сравнивая потребность и биологическую нужду, мы лишь коснулись вопроса о развитии потребностей. Теперь мы рассмотрим этот важный вопрос подробнее.

В основе развития потребностей лежат, как считают советские психологи, процессы, связанные с постоянным изменением объектов, которые служат для их удовлетворения. Этот тезис вытекает из работ К. Маркса, в которых показано, что производство, поставляя все новые и новые предметы, создает объективную основу для развития потребностей, замены одних объектов удовлетворения другими, более эффективными, современными, модными и т. п. Эти изменения затрагивают самые разнообразные объекты: одежду и продукты питания, бытовые приборы и книги, средства связи и транспорт и т. д.

Что мы имеем в виду, когда говорим о развитии и обогащении потребностей? Рассмотрим для примера развитие потребности в чтении художественной литературы у школьников. Как показали исследования советских психологов, дети младшего школьного возраста увлекаются остросюжетными произведениями приключенческого жанра. Их привлекает прежде всего сюжетная канва, необычность событий. Они с увлечением пересказывают фабулу книги, однако нередко путают героев, приписывая действия одних героев другим.

Подростков больше привлекают произведения историко-героического плана, а также о сверстниках, школе. В центре их внимания уже не сюжетная канва, а особенности личности героев. Эта центрированность на героях фильмов и книг проявляется, в частности, в том, что они нередко становятся объектами для подражания.

Старшеклассники предпочитают художественную литературу проблемно-психологического плана. Их внимание привлекают особенности внутреннего мира, переживания, мотивы поступков героев. Произведения остросюжетного, приключенческого плана, но со слабым психологическим анализом внутреннего мира героев нередко вызывают у них критическое отношение: «Слабая книга. Пока читал — было интересно, а потом как-то быстро забыл». Подобная литература уже не удовлетворяет ставшую более глубокой потребность в чтении. И впоследствии эта потребность продолжает развиваться и обогащаться за счет обращения к произведениям с глубоким анализом внутреннего мира и взаимоотношений героев.

Процесс развития потребности в чтении не совершается, однако, автоматически. Человечество создало богатую сокровищницу произведений художественной литературы, но есть немало людей, у которых данная потребность остановилась на довольно низком уровне. Нередко они любят читать и читают немало, однако процесс чтения становится у них, по тонкому замечанию Марселя Пруста, «чем-то вроде лечебной дисциплины, задача которой... вводить ленивый ум в умственную жизнь». Продолжая свою мысль, М. Пруст пишет: «Чтение становится опасным, когда вместо того, чтобы пробудить нас к самостоятельной духовной жизни, оно пытается подменить ее собой; когда истина представляется нам... неким материальным предметом... подобно меду, изготовленному другими, так что нам остается лишь дать себе труд достать его с полки и лениво смаковать в полном бездействии тела и духа», Чтение в таком случае перестает быть «волшебным ключом, открывающим нам в глубине нас самих дверь обители, куда мы иначе не сумели бы проникнуть».

Читателю известно, что не всякое изменение, переход от одних объектов, удовлетворяющих потребность, к другим свидетельствует о развитии или возвышении потребностей, а вместе с ними и личности в целом. Можно быть рьяным поклонником моды, но одеваться тем не менее безвкусно, можно интересоваться музыкой, но ограничиваться при этом лишь модными записями, срок музыкальной жизни которых весьма недолог. Во всех этих случаях отсутствует развитие потребностей вглубь, их обогащение и связанное с этим формирование культуры чувств.

Важным условием развития потребности является переход ко все более сложным и содержательным объектам ее удовлетворения, т. е. следует постепенно и систематически вводить в деятельность ребенка все более сложные объекты — художественные, музыкальные, технические и т. д.

Всегда ли этот путь ведет к успеху? Переходя к новым, более сложным объектам, потребность может и не обогащаться, поскольку в этих сложных объектах будет раскрываться только самое простое, примитивное содержание. Можно прочитать очень глубокое и сложное произведение — например, роман Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» — как детектив, увлекшись исключительно фабулой и даже не попытавшись разобраться в сложном и противоречивом внутреннем мире его героев.

Почему так происходит, может быть, неверна изложенная выше закономерность развития потребностей?

Нередко приходится сталкиваться с такими «оптимистическими» рассуждениями: «Увлечение модной эстрадной музыкой со временем непременно перерастает в интерес к классической», «Увлечение красивыми и модными вещами приведет к развитию вкуса и культуры чувств» и т. д. Не будем спорить, такая возможность действительно существует, но почему во многих случаях она так и остается лишь возможностью?

Все дело в том, что введение в деятельность все более сложных и содержательных объектов при формировании потребности — это необходимое, но недостаточное условие ее развития и возвышения. Данное условие, выступающее как объективное, несомненно, является очень важным — при его невыполнении развития потребности не происходит. Однако наряду с пим, дополняя его, должно действовать еще одно, так сказать, субъективное условие.

Что это за условие? Наверное, подумают некоторые читатели, какая-нибудь врожденная предрасположенность. Чем же еще можно объяснить индивидуальные различия в развитии потребностей, когда созданы необходимые объективные условия? На этот вопрос мы попытаемся ответить в следующем разделе.



Мотивы — движущие силы деятельности

Выше мы писали о потребности как некотором негативном состоянии нужды человека в определенных предметах, состоянии, которое лежит в основе поведения и является его источником.

Что же в таком случае выступает в качестве позитивного образования, способного придать определенное направление деятельности? В этой роли выступают мотивы. Мотив — это важное связующее звено между потребностью и объектами ее удовлетворения. Если формированию мотивов не уделяется должного внимания, возникает ситуация, описанная выше: развития и усложнения потребностей не происходит. Рассмотрим подробнее, что представляет собой мотивационная сфера человека.

Мотивы как побудители деятельности. Прежде всего отметим, что мотивы, составляющие мотивационную сферу, различаются по своей функции. Выделяются мотивы-побудители, стимулирующие деятельность, и смыслообразующие мотивы, которые задают смысл деятельности.

Изучая роль мотивов в регуляции направленного поведения, исследователи первоначально выявили мотивы, выполняющие побудительную функцию. На основе ряда исследований крупный немецкий психолог К. Левин ввел понятие валентности. Под валентностью он понимал ту особую привлекательность, притягательность или, как он писал, «характер требования», которыми обладают объекты, способные удовлетворить ту или иную потребность.

Для иллюстрации данного понятия К. Левин, в частности, использовал научно-популярный фильм под названием «Ханна садится на камень». Сюжет этого фильма излагает в своей книге «Теория личности К. Левина» известный советский психолог Б. В. Зейгарник. Героиня фильма, маленькая полуторагодовалая девочка Ханна, безуспешно пытается сесть на камень. Камень притягивает ее, он обладает, в терминологии К. Левина, положительной валентностью, и девочка кружится вокруг камня, прижимается к нему, даже лижет его, но никак не может на него сесть, ведь для этого ей нужно сделать невозможное — повернуться спиной к такому привлекательному предмету!

Положительной валентностью, или побудительной силой, обладают объекты, служащие удовлетворению наших потребностей. Библиофилу трудно удержаться, чтобы не перелистать книгу, попавшуюся ему на глаза в книжном киоске, в гостях и даже в кабинете начальника. А восьмимесячный ребенок, только что отнятый от груди, способен из множества предлагаемых ему блюд выбрать именно тот рацион, который позволяет ему удовлетворительно развиваться. Во всех подобных случаях поведение управляется мотивами-побудителями.

Данные мотивы имеются, конечно, и у животных. Положительной валентностью обладают пищевые продукты и другие объекты их потребностей. Животные способны избегать ядов и ядовитых растений, отыскивать травы, обладающие лечебным действием. У высших животных, в особенности у человекообразных обезьян, валентными могут стать и необычные объекты. Например, обнаружилось, что многие высшие обезьяны весьма охотно рисуют. При этом они могут пользоваться карандашом, фломастером или кисточкой и красками. По описаниям наблюдавших за обезьянами биологов они рисовали очень сосредоточенно, забывая даже о любимых фруктах. Они злились, если их останавливали, и очень волновались, если в процессе работы у них отбирали рисунок.

Как показали исследования, развитие рисунка обезьян проходит те жe этапы, что и у маленьких детей. Десмонд Моррис в своей книге «Биология искусства» детально проанализировал «изобразительную» деятельность обезьян различных видов: капуцинов, орангутанов, горилл и шимпанзе. На начальном этапе освоения этой деятельности обезьяны обычно вычерчивают простые линии, которые затем тщательно вырисовываются, а впоследствии появляются петлеобразные линии и округлые каракули. Высшим достижением обезьян, хотя это доступно и не всем, является изображение круга. Научившись рисовать круг, обезьяны, как правило, теряют интерес к рисованию.

Аналогично развивается на первых порах и рисунок детей. Впервые на это обратила внимание Н. Н. Ладыгина-Котс, сравнившая рисунки шимпанзе Иони и своего маленького сына. Однако, пройдя данные этапы, рисунок у ребенка продолжает развиваться: дети изображают человеческое лицо, фигуры людей, животных, различные предметы и т. д.

С чем связаны отличия в развитии рисунка обезьяны и ребенка? Почему развитие побудительной мотивации к рисованию продолжается только у человека, а у обезьян останавливается, а затем мотивы и вовсе угасают? Чтобы ответить на эти вопросы, рассмотрим мотивы, которые выполняют в деятельности ребенка смыслообразующую функцию.



Мотивы, задающие смысл деятельности. Что имеется в виду, когда говорят о смысле действий или деятельности? Допустим, школьник готовит домашние задания. В одном случае он делает это потому, что ему интересно. В другом случае смысл иной — получить поощрение от родителей: «Закончишь четверть на «четверки», купим...» Кроме того, действия могут совершаться из страха перед наказанием, из стремления завоевать авторитет среди одноклассников и т. д. Когда мы пытаемся выявить смысл действия ребенка и задаемся вопросом, ради чего действия совершаются, мы выявляем мотив в его смыслообразующей функции.

Смыслообразующие мотивы действуют уже у маленьких детей. Ряд интересных экспериментов провела в детском саду психолог Я. 3. Неверович. Одной группе дошкольников она предложила изготовить салфетку в подарок маме, другой — флажок в подарок детям из младшей группы. Дети работали с интересом, увлеченно, с воодушевлением рассказывали о том, как обрадуется подарку мама или малыши. Совершенно иная ситуация складывалась, когда детям предлагалось изготовить флажок в подарок маме или салфетку в подарок малышам. Некоторые дети сразу отказывались, другие принимались за работу, уступая требованию взрослого, но с явным нежеланием. Их работа протекала вяло, неэффективно, с частыми отвлечениями. В чем причина такой перемены в поведении детей? Как отмечает Я. 3. Неверович, ребенок совершенно не может себе представить, что будет делать с флажком мама, а малыши — с салфеткой. Сложившаяся практика общения ребенка с окружающими людьми не позволяла осмыслить странное задание. Требование взрослого выполнить данные действия, конечно, может выступить в функции побуждения, но оно не может наполнить смыслом деятельность ребенка. Этот факт свидетельствует о том, какую важную роль играют смыслообразующие мотивы в поведении уже у маленьких детей.

Как и когда возникают смыслообразующие мотивы у детей? Исключительно важное значение для развития мотивационной сферы имеет игровая деятельность ребенка. Об этом писали многие ведущие советские психологи. Поэтому не удивительно, что наиболее существенные изменения в мотивационной сфере ребенка возникают именно в игре и закрепляются затем при осуществлении других видов деятельности.

Детей раннего, возраста привлекают яркие, красочные игрушки. Выбрав понравившиеся игрушки, малыши начинают манипулировать ими, совершая при этом однообразно повторяющиеся действия. Со временем манипуляции игровым материалом усложняются: ребенок совершает последовательно целый ряд различных действий. Ф. И. Фрадкина описывает поведение полуторагодовалой девочки, которая, взяв куклу, сначала убаюкивает ее, затем начинает с ней танцевать, потом изображает ходьбу и т. д.

Только более старшие дети, с 3 лет, как показано в работах Д. Б. Эльконина, начинают осмысливать игровые действия в их общественной функции. Внешне действия как будто те же самые, что и раньше: дети перекладывают кубики из ведерка в тарелки, раскладывают их по тарелкам и т. д., но если их спросить, то выяснится, что они готовят обед куклам или малышам. Совершая эти наполненные общественным смыслом действия, ребенок «перевоплощается» сам: он становится, по собственному утверждению, взрослым — «мамой», «воспитательницей», т. е. принимает на себя какую-то роль. Таким образом, действия теперь адресуются другим людям (или куклам как «заместителям» людей в игре). Смысл их — «ради чего», а точнее, «ради кого» они совершаются — становится очень важным для ребенка. Все это позволяет говорить о появлении в данном возрасте смыслообразующих мотивов.

Если теперь вернуться к рисункам детей, то можно отметить сходную закономерность в формировании интереса к рисованию у ребенка. Первоначально в основе рисования лежат побудительные мотивы: привлекательным является продуцирование все новых и разнообразных графических следов — всякого рода линий, каракулей и т. д. Это очень напоминает манипулирование предметами — только манипулирование здесь совершается на уровне графических следов. На данном этапе, кстати, и обнаруживается сходство в развитии рисунка у маленьких детей и обезьян.

Однако затем начинаются отличия: ребенок пытается осмыслить результаты своей деятельности, он обозначает случайно получившиеся графические изображения, а затем пытается изображать реальные предметы. «Я нарисовал кошку,— говорит малыш 3 — 4 лет и показывает взрослому,— вот ушки, лапки...» Графический след не только осмысливается как изображение реального предмета, но одновременно становится и средством общения со взрослым. Сообщая взрослому, что означает та или иная каракуля и что он теперь попробует изобразить, ребенок тем самым вовлекает взрослого в процесс общения. Как отмечает психолог В. С. Мухина, «детский рисунок в значительной мере адресован другим людям и прежде всего взрослым».

Итак, если первоначально в основе изобразительной деятельности маленьких детей (как и у высших обезьян) лежат побудительные мотивы, то впоследствии у детей появляются смыслообразующие мотивы: их рисунок получает общественный смысл, он создается, чтобы показать его взрослому, вступить с ним в общение, заслужить его одобрение. Это и обеспечивает дальнейшее развитие изобразительной деятельности детей. У обезьян же «изобразительная деятельность» не получает новых импульсов, мотивация не переходит на новый уровень и постепенно угасает.

А что происходит с побудительными мотивами при появлении смыслообразующих, сохраняются ли они и в какой форме? Мы вплотную подошли к вопросу о строении мотивационной сферы.

Как формируется мотивационная сфера ребенка? А. Н. Леонтьев приводит интересный факт, полученный в одном из его экспериментов. Детям-дошкольникам предлагалось, не вставая с места, достать удаленный предмет. Экспериментатор, дав ребенку необходимые указания, переходил в соседнюю комнату, откуда незаметно вел наблюдение. Один из мальчиков после ряда безуспешных попыток не выдержал и нарушил обязательное условие: он встал, взял предмет, а затем спокойно уселся на свое место. Экспериментатор похвалил ребенка за успех и выдал обещанную награду — шоколадную конфету. Однако ребенок отказался от конфеты, а в ответ на настойчивую просьбу экспериментатора взять ее — заплакал. Почему же ребенок отказался от конфеты, хотя она была для него, безусловно, притягательна, обладала побудительностью? Потому что она досталась обманным путем. Когда ребенок, нарушив правило, достал предмет, он не думал об этом. Однако в ситуации незаслуженного поощрения прискорбный факт обмана открылся его сознанию, вызвав раскаяние. Конфета, по словам А. Н. Леонтьева, «оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному смыслу». Значимость моральных норм и связанных с ними смыслообразующих мотивов оказалась в конечном счете выше, чем привлекательность конфеты.

Нечто подобное испытывает и юный герой повести Фазиля Искандера «Ночь и день Чика». Мальчик не всегда делился фруктами с друзьями, и это каждый раз вызывало у него довольно неприятные переживания: «Он стыдился этих минутных слабостей и нередко, проглотив плод, испытывал горькое раскаяние. «Эх, — думал он в такие мгновения, — если бы это раскаяние пришло двумя-тремя секундами раньше, я бы не стал его глотать».

Данные примеры являются хорошей иллюстрацией происходящего в дошкольном возрасте процесса усложнения мотивационной сферы. Побудительные мотивы, разумеется, сохраняются, однако начинают занимать подчиненное положение в мотивационной сфере по отношению к возникающим в этот период смыслообразующим мотивам.

Исследования советских психологов показали, что процесс формирования мотивационной сферы происходит как процесс соподчинения мотивов, становления их иерархии. У маленьких детей в возрасте до 2,5 — 3 лет сколько-нибудь стабильной, закрепленной иерархии мотивов еще нет. Доминирующим, определяющим поведение в той или иной ситуации становится мотив, побудительная сила которого является наибольшей в данный момент времени. Например, младенца привлек какой-то предмет, он тянется к нему, плачет и тем самым дает понять взрослым, что они должны достать ему этот предмет, Взрослые, однако, по каким-то причинам не могут удовлетворить желание ребенка — предмет принадлежит незнакомому человеку, его нельзя давать ребенку и т. д. В этой ситуации родители обычно предлагают младенцу другой предмет, и, если он окажется более привлекательным, ребенок успокоится, если нет — будет продолжать капризничать. С появлением смыслообразующих мотивов начинает складываться иерархия мотивов уже не по непосредственной побудительности, а по значимости. Болев значимые мотивы, занимающие соответственно более высокое место в иерархии, подчиняют себе менее значимые. Например, девочка выполняет в игре роль буфетчицы: она «торгует» печеньем. При этом она подавляет непосредственное желание съесть это печенье, чтобы не остаться без товара, ведь в этом случае она уже не сможет выполнять роль «настоящей буфетчицы». А неукоснительное выполнение всех правил взятой на себя в игре роли чрезвычайно важно для ребенка-дошкольника.

С возрастом расширяются и усложняются связи, в которые вступает ребенок, формируется отношение ко многим сторонам действительности. Соответственно развивается и усложняется мотивационная сфера, в которой устанавливается все более четкая и сложная иерархия мотивов. При правильном воспитании, обеспечивающем нормальное развитие личности, ведущее место в иерархии занимают мотивы трудовой деятельности, нравственные, познавательные и некоторые другие.

При неправильном воспитании ведущее место в иерархии мотивов занимают мотивы личного благополучия, всевозможных развлечений, примитивные побуждения. В этом случае своего рода жизненным кредо становится: «Живи, пока живется, жизнь одна», «Бери от жизни все, что можешь».

Особенности личности детей и подростков с доминированием примитивных побуждений изучались у нас в стране еще в 20-е годы. Причину доминирования примитивных и антисоциальных побуждений многие исследователи видели в нравственном недоразвитии детей. Однако мнения о причинах этого недоразвития были различны. Иногда оно связывалось в соответствии с модной в те годы теорией моральной дефективности Д. Притчарда с наследственными факторами. Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский и другие видные психологи и педагоги подвергли резкой критике теорию моральной дефективности. Причину доминирования примитивных побуждений они видели прежде всего в недостаточном нравственном воспитании, в моральной запущенности детей. Именно в этих условиях, как было показано в исследовании Г. Г. Бочкаревой, нравственные мотивы практически не развиваются и не могут противостоять вследствие своей слабости низшим и антисоциальным мотивам. На вопрос: что бы я сделал, если бы стал волшебником, многие подростки-правонарушители отвечали следующим образом: «Я бы сделал, чтобы не работать, а только наслаждаться», «Я хочу жить, как мне хочется, не работать и чтобы было много денег». Как отмечает Г. Г. Бочкарева, «по развитию примитивных и общественно вредных потребностей младшие правонарушители «поднялись» до уровня их развития у старших, а в отношении духовных и нравственных потребностей старшие правонарушители остались на уровне младших».

В. А. Сухомлинский сравнивал мотивы, желания в детские годы с побегами на маленьком плодовом дереве: на нем распускается множество ростков, и часть из них — «дикие», «волчки». «Если дать волю всему, что зеленеет,— писал он, — плодовое дерево одичает, обильная поросль «волчков» забьет плодоносные ветви. Если старшие стремятся удовлетворять любое желание ребенка, вырастает капризное существо, раб прихотей и тиран ближних. Воспитание желаний — тончайшая, филигранная работа «садовода»-воспитателя...» Поэтому так велика роль воспитания в деле формирования мотивационной сферы ребенка: воспитатель как умелый садовод должен решительно срезать «дикие ростки», «волчки» вредных побуждений ребенка, оставляя лишь «плодоносные побеги» положительных мотивов. Другими словами, возникновение у ребенка примитивных, антисоциальных желаний — это всегда результат недостатков в воспитании нравственных, трудовых и других позитивных смыслообразующих мотивов.

Подводя итоги, хочется подчеркнуть, что развитие побуждений ребенка, становление его мотивационной сферы, в которой доминирующее положение должны занять общественно значимые мотивы, совершается не само собой и при неправильном воспитании может быть задержано. Подробнее о роли воспитания в развитии побуждений мы поговорим во второй главе. А сейчас рассмотрим еще одно важное внутреннее условие повеления — цель.

Требования взрослого и цели ребенка

Цели играют существенную роль в регуляции поведения ребенка, поскольку реализовать свои побуждения ребенок может не иначе, как поставив соответствующие цели.

Что такое цель? Иногда думают, что цель — это требование взрослого: ребенку предлагается задание и тем самым задается цель. Однако вспомним, как порой трудно бывает убедить ребенка выполнить наше задание, не всегда он принимает его, а нередко и вовсе отказывается. По-видимому, внешнее требование должно быть принято ребенком, стать для него своим, внутренним, только тогда его можно считать целью.

Цель — это внутренний образ будущего результата действий, т. е., чтобы поставить цель, ребенок должен ясно представить себе результаты своих действий.



Как возникают первые цели? Чтобы ответить на этот вопрос, еще раз вернемся к первым рисункам детей. Исследователи давно заметили, что на первых порах дети рисуют, не имея сколько-нибудь определенного замысла, четкой цели что-либо изобразить. К двум годам они начинают узнавать в своих рисунках (пока еще каракулях) те или иные предметы, нередко проявляя при этом большую изобретательность. Как отмечает В. С. Мухина, дети способны усматривать сходство своего рисунка с каким-либо предметом по самым незначительным признакам. В фигуре, отдаленно напоминающей круг, «узнается» мяч, буква «о» и т. п., в пунктирной линии — нитка, дождик или даже поезд.

Немного позже ребенок начинает пояснять по ходу своей деятельности, что он рисует. Однако осуществить первоначальный замысел пока не может: например, ребенок сообщает, что рисует кораблик, затем выясняется, что это вовсе не кораблик, а домик, тот, в свою очередь, трансформируется в машину и т. п. Это происходит потому, что образ кораблика еще не является для ребенка целью, не управляет процессом рисования. И только в возрасте около четырех лет ребенок способен сохранить и реализовать в рисунке свой замысел; «Я нарисую кораблик», — говорит он взрослому, а через некоторое время показывает свой рисунок: «Вот, смотри, какой кораблик я нарисовал». То есть здесь уже можно говорить о цели как предвосхищаемом образе будущего результата, который удерживается ребенком и направляет его деятельность.

Труднее дается малышу постановка целей при выполнении заданий взрослого. Какие условия облегчают эту задачу? Такой вопрос ставился в целом ряде исследований советских психологов. Обнаружилось, что в игровых условиях ребенок раньше начинает ставить цели, чем в условиях прямого задания. Например, в эксперименте 3. М. Истоминой детям предложили запомнить, а затем воспроизвести ряд слов. В одном случае исследователь просто зачитывал ребенку слова и просил их воспроизвести. В этих условиях многие дети-четырехлетки не справились с заданием, смогли воспроизвести лишь несколько слов из ряда.

Совсем иная картина наблюдалась, когда то же задание предлагалось в условиях игры. Ребенок включался в игру: ему давалось задание — «купить» в «магазине» «продукты», необходимые для приготовления обеда в детском саду. Перечислялись «продукты», которые ребенок должен был «купить» и принести в детский сад. В этих условиях, как отмечает 3. М. Истомина, дети вели себя иначе — они были по-настоящему озабочены тем, чтобы хорошо запомнить слова и правильно выполнить поручение. Они просили читать слова помедленнее, повторяли их вслед за воспитательницей, шептали их по пути в «магазин». Все это свидетельствует о том, что теперь цель запомнить слова обрела для ребенка реальный смысл. Он хорошо представляет себе результат своих действий: вот он приносит «продукты» в детский сад, из них приготовят обед, чтобы накормить вернувшихся с прогулки детей. «Да скорее давайте, — говорит в «магазине» один мальчик,— а то меня там дети ждут».

Почему ребенку труднее поставить цель в случае прямого задания? Разумеется, он понимает, что взрослым зачем-то нужно, чтобы он запомнил слова или выполнил какое-либо другое задание, однако смысл этого задания для него слишком абстрактен, не захватывает его, не позволяет явственно представить конечный результат и его последствия. А без этого невозможна постановка действенной цели. Часто, давая задание ребенку, мы спрашиваем, все ли он понял, нередко требуем повторить сказанное и считаем, что сделали все для того, чтобы ребенок как следует выполнил наше задание. Но понять и, повторить — еще не значит принять к действию. И приходится наблюдать такую картину: ребенок как будто внимательно выслушал задание, даже повторил его, но к работе не приступает или, начав и поработав какое-то время, бросает, не за- кончив. Некоторые родители в подобной ситуации спешат обвинить ребенка в лени или неспособности. А действительная причина, как мы видим, кроется в другом — ребенку еще трудно поставить перед собой цель. Конечно, научившись ставить цель в игровых ситуациях, он сможет делать это впоследствии и в. условиях, когда задание исходит от родителей, учителей и г. д., но именно научившись, что хочется специально подчеркнуть.

Каковы основные условия постановки цели ребенком? Прежде всего необходимо, чтобы ребенок четко представил себе конечный результат, но этого мало. Он должен четко представить себе связь конечного результата с промежуточными звеньями. В исследовании психолога Н. И. Непомнящей детям предлагалось изготовить коврик в подарок маме. Для этого необходимо было выполнить ряд довольно однообразных действий: вырезать полоски бумаги, раскрасить их и т. п. Все дети выразили желание порадовать маму подарком, однако затем часть детей вообще не приступила к работе, многие работали малоэффективно, часто отвлекаясь, и в конце концов бросали задание, не закончив, т. е. далеко не всем удалось довести дело до конца.

Почему у детей не возникла действенная цель? По мнению автора исследования, они не смогли отчетливо представить себе связь промежуточных результатов (вырезание полосок, их раскрашивание и т. п.) с конечным продуктом. Отсутствие такого представления не позволило поставить промежуточные цели по вырезанию, раскрашиванию и др. Специальные разъяснения и показ помогли детям ясно представить весь ход трудового процесса, объективную необходимость промежуточных звеньев, их связь с конечным продуктом, и в результате характер деятельности существенно изменился. Дети работали с воодушевлением, радостно предвосхищая конечную ситуацию: «Какие красивенькие полосочки получаются, вот маме они понравятся!» Или: «Я скажу маме: это я для тебя так хорошо нарисовал». Мама скажет: «Вот хороший подарок!».

По словам психологов А. В. Запорожца и Я. 3. Неверович, ребенок должен не только отчетливо представить, но и эмоционально пережить предстоящие действия и конечный результат. В исследовании, которое они провели, детям-дошкольникам давалось следующее задание — навести порядок в игровой комнате детского сада, убрать и сложить игрушки.

В первых сериях исследования детям давалось задание и объяснялось лишь то, как его нужно выполнить. В этих условиях дети очень скоро прекращали работу, т. е. целей у них не возникало. В следующей серии подробно объяснялся социальный смысл задания: нужно помочь малышам навести порядок в их игровой комнате, так как сами они делать этого еще не умеют. Теперь многие дошкольники, особенно старшие (5 — 6 лет), активно принимались за выполнение задания, однако затем начинали отвлекаться, появлялись ошибки, и работа не доводилась до конца. Хотя цель первоначально и ставилась, однако оказалась недостаточно действенной.

В последней серии исследователи постарались вызвать. у детей эмоциональное отношение к конечным результатам их деятельности. Подробно описывалось, как удобно и хорошо будет играть малышам в убранной комнате. Наряду с этим рисовалась картина печальных последствий невыполнения задания: в комнате беспорядок, дети плачут, не могут найти своих игрушек и т. п. Исследователи стремились к тому, чтобы дети не только отчетливо представили, но и пережили результаты своих усилий, их собственную роль и ответственность в этом важном деле. В этих условиях практически все дети старше четырех лет работали с интересом, заранее радуясь, тому, как хорошо будет малышам, когда в комнате наведут чистоту и порядок.

Итак, для того чтобы цель стала действенной, чтобы у ребенка появилось желание довести дело до конца, необходимо выполнение по меньшей мере двух основных условий. Прежде всего у ребенка должно быть отчетливое представление о том, как связан конечный результат с промежуточными. Во-вторых, выполнение задания должно наполниться для ребенка внутренним, субъективным смыслом, стать глубоко личным, т. е. оно должно связаться с мотивами и быть пережито, прочувствовано.

Эти два условия особенно хорошо выполняются в игре, так как цели, которые ребенок ставит, прямо вытекают из принятой им игровой роли и тесно связаны с очень сильной в дошкольном возрасте игровой мотивацией. Поэтому не удивительно, что именно игровые условия наиболее благоприятны для постановки первых целей. Однако способность ставить цели и добиваться их достижения должна развиваться, совершенствоваться.

Роль трудовой деятельности в развитии умения ставить цели. При выполнении трудовых заданий, пусть даже поначалу весьма элементарных, формируются такие важные черты характера, как целеустремленность, настойчивость в достижении целей, выдержка, самостоятельность и многие другие. Не следует забывать, что все эти качества должны закладываться уже в дошкольном возрасте. «Трудовое участие детей в жизни семьи, — писал выдающийся советский педагог А. С. Макаренко, — должно начинаться очень рано. Начинаться оно должно в игре. Ребенку должно быть указано, что он отвечает за целость игрушек, за чистоту и порядок в том месте, где стоят игрушки и где он играет».

Желание участвовать вместе с родителями в бытовом труде появляется у детей довольно рано. Уже в игре они «готовят обед», «накрывают на стол», «ходят в магазин» и т. д. Понятно, что участвовать в настоящей деятельности вместе с родителями для них особенно привлекательно. Однако не все родители оказываются до- статочно терпеливыми по отношению к малышу-помощнику. Конечно, объективно он скорее мешает взрослым: многое делает слишком медленно, неумело, часто совсем не так, как ему объяснили (а сколько времени ушло на это объяснение!). И вечно спешащие родители стремятся поскорее избавиться от непрошеного помощника: «Не мешай, иди поиграй... Когда вырастешь, тогда и будешь помогать».

В уже цитированной книжке «Мы и наши дети» Борис и Лена Никитины пишут, что приняли, не отвергли помощь маленького сына. «Причем это не стал,— отмечают они,— педагогическим приемом «приобщения к труду». Было просто любопытно: а как он справится, а что он сумеет сделать, будет ли он доволен своей работой? И оказалось: вместе работать интересно и весело». Если же отклонить помощь ребенка или обругать его за медлительность и неумелость при выполнении какой-то работы — помогала, маме мыть посуду и разбила чашку, взялась мыть пол и залила водой всю комнату,— желание помогать пропадает, и впоследствии, чтобы добиться от ребенка выполнения тех или иных поручений, родителям придется обращаться к искусственным стимулам — поощрениям и наказаниям.

Понятно, как важно развить потребность ребенка что-то сделать для других людей, не дать ей угаснуть. Сами по себе трудовые действия могут быть однообразными и неинтересными, однако желание помочь, радостное предвосхищение конечного итога делают работу и привлекательной и интересной. Поэтому, давая ребенку трудовое поручение, необходимо раскрывать его социальный смысл. Вспомним, что во многих психологических исследованиях, о которых мы рассказывали, специально подчеркивалась социальная значимость заданий — помочь малышам, сделать подарок маме и т. п. Об этом же пишут и Никитины, анализируя свой богатый практический опыт: «Мы ошибались, когда просто поручали дело, давали какое-то задание, заставляли, выполнять до конца, но не всегда обращали внимание ребят на то, что работу надо сделать еще и потому, что кому-то нужна помощь, внимание, забота. Работа в таком случае выполнялась не как взятая на себя часть общего дела, а как навязанная извне скучная повинность, от которой хочется увильнуть. И вот уже мы слышим: «А почему я, а не Антон?», «Алеше меньше копать досталось, а он мне не хочет помочь...».

Мы видим, что умение ставить трудовые цели тесно взаимосвязано с развитием социальных потребностей и мотивов. В предыдущем разделе мы уже отмечали, что такое развитие не совершается само собой, автоматически, оно требует специальных воздействий со стороны взрослых. Расскажем об интересном опыте формирования социально значимых целей и мотивов у дошкольников.

В исследовании, проведенном Я. 3. Неверович в условиях детского сада, дети выполняли простые трудовые обязанности — дежурили в столовой, уголке природы, игровом уголке и т. п. Воспитатель оценивал работу, постоянно обсуждал с детьми ее результаты, разъяснял ее значение в жизни детского сада. В этих условиях, как пишет Я. 3. Неверович, постепенно происходила «переориентировка ребенка на новые ценности», «возрастала ценность ранее менее привлекательного серьезного и трудного задания», формировались цели, которые дети самостоятельно перед собой ставили.

Этот процесс осуществлялся постепенно. На первом этапе цели и мотивы трудовой деятельности еще не сформировались: часть детей вообще отказывалась от дежурств, другие хотя и принимали участие, однако часто отвлекались, начинали играть и обычно не доводили дело до конца. Автор описывает такой случай. Шестилетняя девочка в начале исследовании не любила убирать игрушки и выполнять другие функции дежурного: «Я не хочу убирать, пусть Витя убирает, а я хочу гулять, когда приду, тогда и уберу». Но тем самым она оказалась «выключенной из жизни детского коллектива, весело и оживленно занимавшегося порученным делом...» Девочка с завистью следила за дружной работой детей и в конце концов также включилась в нее.

На втором этапе дети начали ставить трудовые цели, но лишь тогда, когда можно было рассчитывать на похвалу экспериментатора или позитивную реакцию со стороны других детей. «Как только окружающие переставали обращать на них внимание,— пишет автор, — они прекращали свою трудовую активность и переключались на другие дела». Некоторые дети надолго «застревали» на этом этапе. Подобное явление можно наблюдать и в семье при использовании родителями тактики поощрений и наказаний — главным для ребенка является не социальная, общественная значимость задания, а внешняя оценка или награда.

И наконец, на третьем этапе трудовые цели ставятся «ради достижения общественно значимого результата», для «удовлетворения определенных нужд окружающих людей». Теперь дети действовали по собственной инициативе, не дожидаясь каких-либо указаний и поощрений со стороны окружающих. Автор приводит такой случай. Шестилетняя девочка дежурила в уголке природы — кормила рыбок, поливала цветы. Вдруг она увидела лежавшую поблизости куклу и сделала движение по направлению к ней. Но возникшее желание поиграть девочка тут же подавила и сказала вслух: «Надо обязательно рыбок накормить, а то они все помрут и никакого уголка природы у нас в группе не будет». Поведение девочки свидетельствует об относительной сформированности социальных мотивов, они занимают ведущее место в ее мотивационной сфере, подчиняяя многие другие мотивы. С этим тесно связана способность не только ставить цели трудовой деятельности, но и достигать их, преодолевая препятствия и искушения.

Исследование Я. 3. Неверович показало, что процесс формирования мотивов и целей трудовой деятельности у детей достаточно длительный и многоэтапный процесс, который совершается не автоматически, а при направляющих воздействиях воспитателей. Хотелось бы особо отметить тот факт, что пока социальные мотивы не сформированы, трудовые цели являются, по существу, неустойчивыми, их достижение во многом зависит от оценки окружающих. Чтобы возникло умение достигать цели, преодолевая различные трудности, необходимо развитие социальных мотивов.



Как влияют на постановку целей ребенком его предшествующие достижения? Родители знают, что неудача может ослабить усилия или вовсе отбить у ребенка охоту к выполнению той или иной деятельности. Иногда взрослые не могут понять, почему ребенок упорно отказывается от выполнения какого-либо задания, и нередко связывают это с ленью или капризами. А в действительности здесь сказывается влияние «груза» прошлых неудач.

В работах психологов было показано, что существенное влияние на постановку целей оказывают переживания успеха или неуспеха, возникающие по поводу предшествующих достижений, Успех стимулирует ребенка к постановке более трудных и сложных целей, а переживание неудачи — напротив, к снижению уровня целей.

На основе предшествующих достижений, как показано во многих работах, формируются определенные притязания в данной деятельности. Если притязания соответствуют реальной оценке прошлых достижений и собственных возможностей, говорят об их адекватности (нормальности), или об адекватном уровне притязаний. Ребенок может ставить то более сложные цели (после успеха), то менее сложные (после неудачи), но всякий раз на основе объективной оценки прошлых достижений. Если ребенок ставит цели, которые явно не соответствуют его возможностям и весьма скромным достижениям, говорят о завышенном уровне притязаний. И наконец, если он ставит заведомо достижимые, легкие цели, не берется за более трудные задания, несмотря на успехи, говорят о заниженном уровне притязаний.

Казалось бы, уровень притязаний характеризует только особенности постановки целей, однако вместе с тем он является важной личностной характеристикой ребенка. Неадекватный — завышенный или заниженный — уровень притязаний не только препятствует аффективному выполнению деятельности, но и приводит не- редко к конфликтам с окружающими людьми, к внутренним травмам, т. е. вопрос о характере притязаний ребенка имеет важное педагогическое значение.

Действительно, ребенок с завышенным уровнем притязаний ставит перед собой явно невыполнимые цели, но неизбежные неудачи относит за счет различных внешних факторов: кто-то помешал, спешил, было мало времени, при выполнении задании попались «плохие» орудия и материалы, взрослый несправедливо оценил результаты и т. п. Такому ребенку часто кажется, что взрослые стремятся преуменьшить его достижения. В школе у него возникают нередко конфликты с учителями, он считает, что ему намеренно занижают оценки. «Учительница ко мне придирается, — сообщает он дома.— Мите Антонову за такой же ответ поставила «четверку», а мне только «тройку». И бывают случаи, когда родители, почему-то не замечающие завышенных притязаний своего ребенка, спешат в школу поговорить с «придирчивой» учительницей. Необходимо заинтересовать ребенка деятельностью, сформировать внутренние побуждения к ней, раскрывать ее общественный, социальный смысл. Одновременно следует избегать использования внешних стимулов с тем, чтобы ребенок привыкал действовать по собственной инициативе, ориентируясь на общественный смысл деятельности. В этих условиях ребенок начнет более критически оценивать свои возможности, лучше анализировать прошлые достижения, причины неудач. Взрослый должен направлять эту активность. В конечном итоге именно реалистическая оценка ребенком собственных достижений станет основой для постановки целей.

А как быть, если у ребенка заниженный уровень притязаний, неверие в свои силы? Здесь прежде всего хотелось бы отметить,, что неверие в свои силы возникает не случайно и не вдруг. Часто виноваты в этом сами же родители — у ребенка что-то не получается, и родители спешат с оценкой: «Ах, какой неумелый», «Разве можно быть таким несообразительным?» и т. п. Известный русский педагог Е. Н. Водовозова в свое время писала: «Если дети поняли, что окружающие смотрят на них в каком-нибудь отношении неблагосклонно, они в конце концов относятся к этому равнодушно, а очень многие стараются оправдать такое мнение о себе. Это странное явление замечено громадным большинством педагогов-практиков. Ребенка считают «ленивым» — и он старается увильнуть от работы, «неспособным» — и он не вникает в объяснения... Мне приходилось несколько раз заниматься с детьми, которых считали отпетыми лентяями и неспособными. «Видишь, как ты скоро и хорошо понимаешь...» — заметила я однажды девятилетней девочке, которая прекрасно повторила прочитанный и объясненный ей рассказ. «Неправда!.. я дура... мама говорит...» — и девочка зарыдала».

Недопустимо акцентировать внимание ребенка лишь на его промахах и ошибках, сопровождая это нелестными эпитетами и давая понять, что вы разочарованы и уже не ждете от него больших успехов. Это самый верный путь к формированию у ребенка заниженных притязаний. Вот какие рекомендации родителям дает Е. Н. Водовозова: «Ребенок не может окончить начатого рисунка, не достроил из кирпичиков домика, не может заучить наизусть басни, укажите ему более легкий путь прийти к тому, к чему он стремится, объясните ему то, чего он не понимает, убедите его в том, что, поработав над этим еще немного, он... достигнет желаемого». И далее, что хотелось бы особенно подчеркнуть: «Все эти объяснения предлагайте в веселой, живой форме, чтобы не только то, что вы ему говорите, но и самая ваша манера говорить интересовала, оживляла, убеждала его и толкала на деятельность». То есть необходимо всячески поддерживать и развивать у ребенка веру в свои силы и делать это не в форме абстрактных нравоучений, а в живом доброжелательном общении.

Ну а если у ребенка адекватный уровень притязаний, как поддерживать его в норме? Главное, всячески способствовать развитию инициативы ребенка, предоставить ему как можно больше самостоятельности в постановке целей. Как можно меньше конкретных указаний, требующих непосредственного исполнения, скорее, создавать возможность выбора, предоставляя необходимые средства для ее достижения, установив сроки выполнения и т. д. Известный русским педагог П. Ф. Лесгафт писал в своей книге «Семейное воспитание ребенка и его значение», что ребенок «должен действовать по возможности не по частным указаниям для каждого отдельного случая, но непременно по собственной инициативе или только по кратко и просто выясненным ему общим положениям». Только самостоятельно поставив цель, ребенок почувствует ответственность за свои решения и действия.

Не следует чрезмерно ограждать детей от трудностей при достижении цели. «Обыкновенно слишком опасаются,— писал П. Ф. Лесгафт,— всяких препятствий, которые ребенок может встретить при своей деятельности, и поэтому стараются устранить их и облегчить ему работу. Этим, напротив, совершенно уничтожают то, чего желали достигнуть данной работой, а именно умение преодолевать препятствия...» При адекватном уровне притязаний у детей уже действует своеобразный механизм саморегуляции: после успеха в деятельности они поставят более трудную цель, если не достигнут ее — выберут цель полегче. При искусственном устранении трудностей этот механизм не будет действовать, а потому не разовьется в полной мере. В результате ребенок окажется не подготовленным к реальным трудностям и, столкнувшись с ними, обнаружит неадекватные притязания.

Мы видим, что формирование у детей действенных целей и адекватного уровня притязаний — непростая задача, требующая от родителей заинтересованного внимания к деятельности ребенка и воспитательных воздействий, носящих систематический характер. Эта задача должна решаться уже в дошкольном возрасте, иначе ребенок окажется недостаточно подготовленным к обучению в школе. И это может проявиться в неумении ставить цели и быть настойчивым в их достижении, в неадекватности притязаний и т. н. На этой основе у ребенка начнет формироваться отрицательное отношение к школе и к учителям, возникнут различные отклонения в личностном развитии.

* * *

Все приведенные в данной главе факты свидетельствуют о важном влиянии воспитательных воздействий на формирование потребностей, мотивов и целей ребенка. К сожалению, далеко не всегда воспитательные воздействия взрослых являются педагогически правильными. Нередко в своем стремлении добиться от ребенка послушания или успехов в той или иной деятельности родители забывают о главном — формировании побуждений и действенных целей. Можно, конечно, побудить ребенка выполнять задание, которое его совершенно не привлекает. В подобных случаях взрослые обычно используют поощрения и наказания. Психологи называют такие побуждения внешней мотивацией. Во внешне мотивированной деятельности мотивы, задающие смысл отдельным действиям ребенка и определяющие, «ради чего» совершается сама деятельность, не образуют единую систему с мотивами-побудителями, идущими от содержания этой деятельности. Содержание, деятельности как таковое остается при этом глубоко безразличным для ребенка, главным для него становится результат, дающий право на получение поощрения или позволяющий избежать наказания.



Об особенностях и негативных последствиях воспитательной тактики, ориентированной не на формирование целостной и гармоничной системы побуждений ребенка, а на достижение внешних результатов поведения путем использования взрослыми различных мотивов-стимулов, мы подробно поговорим в следующей главе.




Скачать 345,5 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4




База данных защищена авторским правом ©www.psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница