Монолог… или диалог? (Закономерности развития и формирование побуждений детей в семье)


Глава II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ



Скачать 345,5 Kb.
страница3/4
Дата12.02.2016
Размер345,5 Kb.
#1101
ТипРеферат
1   2   3   4

Глава II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ ПОБУЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ

О тактиках семейного воспитания



Кто «во главе» деятельности? Активность ребенка в процессе воспитания имеет две четко выраженные противоположные направленности. С одной стороны, она часто оказывает неоценимую услугу взрослым, ребенок сам делает то, что от него хотят, в этих случаях он в известном смысле слова воспитывается и обучается сам. Здесь деятельность ребенка внутренне мотивирована самим своим содержанием, и функции взрослого сводятся к тому, чтобы регулировать и направлять активность ребенка, например предоставляя ему соответствующий (игровой, учебный, художественный и т.п.) материал.

С другой стороны, гораздо чаще встречаются случаи, когда активность ребенка становится настоящей преградой на пути обучающих и воспитывающих воздействий взрослых: ребенок делает не то, чего хочет взрослый, а что-то другое, часто совсем противоположное. Содержание деятельности его не привлекает, и перед взрослым встает задача направлять и стимулировать извне деятельность ребенка, используя тактику поощрений и наказаний.

Следует отметить, что эти две противоположные по своему психологическому содержанию, но проистекающие из одного источника ситуации имеют общий, а отнюдь не частный характер. Нельзя, например, сказать, что они типичны лишь для какого-то определенного круга задач воспитания или ограничены каким-либо определенным возрастом детей. С ними сталкиваются взрослые и в своих требованиях к дошкольнику, не убирающему игрушки после игры, и в своих попытках предотвратить внутренний отход от школы, начинающийся у некоторых школьников уже во втором-третьем классах, и в своих (часто тщетных) устремлениях повлиять в том или ином направлении на процесс профессионального самоопределения в юношеском возрасте и т. д. Разумеется, каждый возраст имеет здесь собственные психологические особенности и проблемы, и анализируемые нами ситуации в зависимости от возраста вызывают различные психологические последствия,

Характерным примером деятельности ребенка, имеющей внутреннюю мотивацию, является игра. Один из существенных моментов игры состоит в наслаждении, получаемом ребенком от того, что он — причина определенных изменений в окружающей действительности. Это важное проявление и одновременно условие игровой активности отмечали многие психологи, исследовавшие детские игры. В игре главным или во всяком случае автономным действующим лицом всегда является сам ребенок, это показано в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина и других советских психологов. Данное обстоятельство необходимо учитывать при организации различных игр: мало предоставить ребенку игровой материал и сообщить правила игры, необходимо также, чтобы этот материал и эти правила давали простор инициативе, воображению и созидательному творчеству. Недаром самые любимые игрушки детей обычно отличаются «послушностью», они готовы принимать на себя любые рели, которые им назначает ребенок. «Охотнее всего, — писал известный исследователь детской игры К. Гросс, — он играет с пред- метами, которые... представляют для иллюзии лишь немного точек опоры... стул является каретой, которая умчит его далеко; он пьет из пустой чашки и не нахвалится вкусным напитком; ванному термометру, шнурок которого превращается в его воображении в великолепную косу, он дает пить и есть, одевает и водит гулять, задает ему вопросы и утверждает, что слышит от него ответы». «Дети ценят игрушки не с той точки зрения, с которой ценят их взрослые, — продолжает эту же мысль П. Ф. Каптерев: — Детям в игрушках дороги побуждении, толчки к собственному творчеству и гибкий материал для выражения их замыслов... Орудия их игр должны быть послушны им, должны быть податливы, гибки и превращаться во все, во что нужно, по требованиям игры. Игрушки очень сложные и дорогие стесняют детей, сковывают их фантазию, предопределяя детскую игру».

Представим себе, однако, парадоксальную ситуацию: игрушка оказывается «непослушной», она «отказывается подчиняться» ребенку. Чтя произойдет в этом случае с игрой?

Ситуацию подобного типа смоделировал в одном из экспериментов известный бельгийский психолог Ж. Нюттен. Испытуемыми в этом эксперименте являлись пятилетние дети. Условия эксперимента были следующими. В комнате для игр были установлены два на первый взгляд одинаковых игровых автоматических устройства (будем называть их автоматами А и Б). Каждый автомат имел две цветные электрические лампы и две рукоятки, одна перемещалась в горизонтальном, а другая — в вертикальном направлении. Основное отличие между автоматами А и Б состояло в том, что лампы автомата А включались в автоматическом режиме, их включение не зависело от перемещении рукояток, тогда как лампы автомата Б включались только при определенных положениях рукояток. Экспериментатор предлагал каждому ребенку поиграть в игровой комнате с этими машинами. Обычно детям не требовалось дальнейших разъяснений, они сразу же начинали играть, активно манипулируя рукоятками автоматов. Экспериментатор наблюдал за игрой детей, фиксируя в протоколе общее время игры с каждым автоматом, число манипуляций рукоятками и т. п.

Как показали результаты итоге опыта, при всей привлекательности автомата А с быстрым чередованием цветных огней дети предпочитали играть с «послушным» их действиям автоматом Б: они чаще манипулировали его рукоятками, больше времени проводили у этого автомата и при повторных играх предпочитали его. Интересные данные получены и при анализе тех случаев, когда дети обращались к автомату А. Их основным желанием было подчинить включение лампочек своим действиям. Когда же детям это не удавалось, у них наблюдались либо вспышки гнева по отношению к автомату А, либо дети фантазировали, что он определенным образом реагирует на их манипуляции и команды. Результаты данного эксперимента достаточно наглядно, на наш взгляд, показывают, что игра как внутренне мотивированная деятельность возможна, если за ребенком сохраняется реальное или хотя бы иллюзорное положение субъекта, руководителя игровой деятельности. Там, где ребенок перестает быть им, такая деятельность оказывается невозможной, разрушается и прекращается. В описанном нами эксперименте игровая деятельность детей нарушается из-за того, что «неподчинение» автомата А прерывало всякую сколько-нибудь закономерную связь между целями ребенка и результатами его игровых действий.

Внутренне мотивированное поведение, позволяющее ребенку контролировать в определенных. пределах окружающую среду, наблюдается уже в младенческом возрасте. Это было показано в одном психологическом исследовании, проведенном с восьминедельными (!) младенцами. Младенца помещали в специально оборудованную детскую кроватку, над его головой устанавливалась яркая вертушка. В одних экспериментальных условиях эта вертушка начинала вращаться только тогда, когда младенец поворачивал голову вправо, нажимая тем самым на вмонтированный в подушку специальный электрический выключатель. В других условиях вертушку включал экспериментатор. В течение десяти дней по 10 минут ежедневно психологи фиксировали частоту поворота головы и эмоциональные реакции детей. Обнаружилось, что в условиях «личного контроля» частота реакции поворота вправо значительно возрастала. В условиях контроля экспериментатора частота поворота оставалась относительно постоянной. Более того, в условиях внутренне мотивированного поведения младенцы обнаружили гораздо больше положительных эмоциональных реакций — улыбок, гулений и т. п. Таким образом, уже у детей восьминедельного возраста внутренне мотивированное поведение не формируется, когда его начинает жестко контролировать взрослый.

За порогом психологической лаборатории, в реальной жизни подобные последствия вызывает практика непоследовательных и в этом смысле приближающихся к случайным воспитательных воз- действий, например поощрений и наказаний детей в семье. Не- последовательные воспитательные санкции, являющиеся результатом либо неустойчивости характера родителей, либо частых рас- хождений в оценках поступков ребенка взрослыми, неизбежно лишают его уверенности в том, что его активность приведет к планируемым им последствиям в выполняемой деятельности. Отсутствие такой уверенности лишает данную деятельность смысла для ребенка, препятствует формированию смыслообразующих мотивов, идущих от самого содержания деятельности.

Необходимость диалога. Каждый воспитатель, каждый взрослый хорошо знает, насколько важными в деле воспитания являются установление и поддержание взаимопонимания, психологического контакта с ребенком. Понимание это идет главным образом от каждодневной практики воспитания, нежели от тех теоретических представлений о процессе воспитания, которых осознанно или неосознанно придерживаются взрослые, оказавшиеся в роли воспитателей. Дело в том, что сложившаяся практика семейного воспитания находится, как правило, в плену двух давно устаревших теоретических концепций. Вероятно, почти каждый читатель после непродолжительного, но беспристрастного размышления должен будет признать, что и сам он так или иначе, прямо или косвенно является сторонником одной из этих устаревших концепций. В чем же вкратце ошибки состоят?

Сторонники одной из этих концепций рассматривают развитие ребенка как автономный процесс, либо изначально определенный, предзаданный (например, биологической или социальной наследственностью: генетической программой или опытом раннего детства), либо постоянно самоопределяющийся (например, психологическими или социальными условиями своего протекания). «Ребенку надо предоставлять полную свободу,— говорят они,— все воспитательные и образовательные воздействия взрослого пойдут во вред, если не будут соответствовать внутренним потребностям ребенка (или его врожденным данным)». Ребенок здесь рассматривается как автономно, по своим собственным законам развивающееся существо, а взрослый (в лучшем случае) — как тот, кто создает условия, поставляет материал для этого развития.

Сторонники другой концепции рассматривают развитие ребенка в процессе воспитания как, напротив, всецело гетерономный, т. е. внешне обусловленный, процесс. Они говорят так: «Взрослые должны постоянно развивать ребенка, если они хотят, чтобы он стал нормальным человеком. Лучше их никто не знает, как воспитывать и обучать ребенка, что ему нужно и каким он должен стать. Нет плохих детей, есть плохие воспитатели. Все в руках взрослых». Здесь ребенок — tabula rasa, в взрослый — автор, произвольно заполняющий эту «чистую доску» необходимым, по его мнению, содержанием.

Два этих обобщенных представления о природе воспитательного процесса, о характере взаимоотношений ребенка и взрослого являются своего рода Сциллой и Харибдой практики семейного воспитания. Действительно, разве не подсказывает нам житейский здравый смысл, что отказ от одного из этих представлений с логической неизбежностью приводит к признанию другого: если ребенок не tabula rasa, то, следовательно, он развивается по своим собственным законам; если взрослый не всецело определяет воспитательный процесс, то, следовательно, он приспосабливается к развитию ребенка. Иначе говори, развитие ребенка — это либо его формирование «извне», либо его созревание. И хотя возможны самые разнообразные компромиссы, все же они полностью исчерпываются этими двумя точками зрения.

Преодоление альтернативы «созревание — формирование» возможно лишь при организации воспитательного процесса как диалогического, как деятельности, в которой ребенок является не объектом воспитательных воздействий, а таким же субъектом, как и взрослый. Процесс развития (воспитания) ребенка будет рассматриваться при этом как взаимодействие, диалог или взаимосвязь процессов развития ребенка и взрослого.

Развитие ребенка

Развитие взрослого

Рис. 1.


Необходимо, конечно, учитывать, что наш рисунок является лишь обобщенной и весьма условной схемой реальных процессов развития и не претендует на их сколько-нибудь полное описание. Так, например, развитие ребенка осуществляется, естественно, в огромной системе взаимодействий с окружающим миром. Важно, однако, подчеркнуть, что каждое взаимодействие в этой системе построено по типу диалога (даже если это взаимодействие является не общением с другим человеком, а какой-либо — практической, художественной, теоретической и т. д. — предметной индивидуальной деятельностью).

Типичный диалог является, как правило, не столь элементарным, как на рис. 1, а более сложным и глубоким, охватывающим не только наличные, сиюминутные состояния «собеседников», но и их прошлое, а также потенциальное будущее. Так, любой родитель знает своего ребенка не только «здесь и теперь», но и в прошлом, у него есть также достаточно определенные представления и ожидания относительно ближайшего (час, день, неделя) и более отдаленного (месяц, год, несколько лет) будущего ребенка. Вполне естественно, что, чем больше эта «глубина» диалога, его проникновение в прошлое и будущее, тем полнее взаимопонимание между взрослым и ребенком.

Развитие ребенка

Развитие взрослого

Прошлое Настоящее Будущее

Рис. 2.


Изложенные вначале традиционные представления о процессе воспитания следует рассматривать как частные случаи диалогической схемы (см. рис. 1), отражающие нарушения диалога и, следовательно, утрату подлинного взаимопонимания, психологического контакта между ребенком и взрослым.

Представления о воспитании как о формировании или, на- против, созревании отражают отнюдь не норму, а предельные дефекты, нарушения процесса воспитания, когда диалог и взаимопонимание сменяются «коллективным монологом» взаимообособленных ребенка и взрослого.

Следует отметить, что идея воспитания-диалога как взаимосвязи процессов развития родителей и детей отнюдь не нова. Можно сказать, что представление о взаимопонимании, постоянном духовном общении воспитателя и ребенка является важным элементом многих педагогических систем.

Как отмечалось, диалог ребенок — взрослый может иметь различную глубину. Переход от глубокого диалога к диалогу простейшему, а затем к различным формам «коллективного монолога» связан с сужением области или сферы взаимодействия ребенка и взрослого: чем меньше глубина диалога, тем больше вероятность его превращения в «коллективный монолог», тем больше, следовательно, вероятность взаимонепонимания и утраты психологического контакта между ребенком и взрослым.

Как известно, трудности во взаимопонимании возникают, например, в том случае, когда какие-либо нарушения общения между ребенком и взрослым имели место в прошлом. Длительный перерыв в общении, возникновение у ребенка и взрослого ложных представлений друг о друге («смысловые барьеры»), внутренний отход от общения, вызванный каким-то новым интересом или делом и т. д., — все эти обстоятельства разрывают диалог, оставляют в истории общения ребенка со взрослым большие и малые «белые пятна», сужающие сферу их «сегодняшнего» взаимодействия и взаимопонимания.

Нарушения взаимопонимания между ребенком и взрослым возникают также в периоды кризов психического развития. Периоды кризов — это, как известно, периоды ускоренного психического развития ребенка, когда за сравнительно небольшие промежутки времени происходят многочисленные изменения личности ребенка, возникают различные психические новообразования. Ускорение темпов развития сужает сферу взаимодействия, поскольку - взрослый часто оказывается не в состоянии уследить за быстрыми изменениями ребенка и перестроить уже сложившиеся отношения. Данную ситуацию можно сравнить с ситуацией речевого общения, в которой оказывается человек, говорящий на чужом и малознакомом для него языке, когда его собеседник вдруг резко- ускоряет темп речи.

Нарушение взаимопонимания между, ребенком и взрослым не отменяет, да и не может отменить объективной необходимости их общения (для родителей и детей — в семейном кругу, для учителей и учащихся — в школе). Эта объективная необходимость общения в условиях дефицита или отсутствия взаимопонимания порождает стремление взрослого добиться послушания от ребенка путем использования особых воспитательных тактик, компенсирующих дефицит взаимопонимания. Наиболее типичной тактикой такого рода является использование различных поощрений и наказаний. Применение взрослыми в процессе воспитания данных тактик и возникающее на этой основе специфическое «общение» ребенка и взрослого мы рассмотрим в следующих разделах. Хочется специально подчеркнуть, что систематическое использование поощрений и наказаний — верный симптом дефектов диалогического взаимодействия взрослого и ребенка.
Диалог ребенка и взрослого

в ситуации наказания
Выше мы рассмотрели нарушения психологического контакта, взаимопонимания между ребенком и взрослым в процессе воспитания, когда в деятельности ребенка возникает дефицит внутренних побуждений. Такие нарушения приводят к возникновению особых психологических ситуаций, характеризующихся непослушанием ребенка и утратой взрослым контроля над его поведением: на «надо... » взрослого ребенок твердит: «я не хочу…». Ситуация данного типа — предпосылка использования взрослым тактики поощрений-наказаний.

Психологические предпосылки ситуации наказания. Главная психологическая особенность ситуаций типа «надо — не хочу» состоит в том, что тот образ действий, то поведение, которое требует от ребенка взрослый, само по себе не привлекательно для ребенка. Поэтому вместо положительного стремления к такому поведению ребенок пытается избежать его. Ситуации такого типа возникают довольно часто. Приведем два примера.

Уже давно наступил вечер, но игра у маленькой Наташи в самом разгаре. Она играет «в детский сад», и на полу, на диване, на столе расставлены игрушки, здесь и «дети», и «воспитательница», и «группа», и «площадка для игр». Наступает время идти спать. Но попробуйте сказать об этом девочке. Она и слушать не хочет, она даже не слышит ничего из того, что ей говорят мама и бабушка. Нужно как-то привлечь ее внимание. И вот, наконец, она немного отвлеклась и слышит теперь, что ей говорят. Нет, конечно же, она не хочет идти спать. Она готова играть до самого утра. Еще один пример. Утром за завтраком у маленькой Леночки совсем нет аппетита: «Опять эта манная каша! Не хочу, не люблю, не буду...» И начинаются бесконечные уговоры: «Ну, одну ложечку за маму, за папу, за дедушку, за бабушку...»

Другая характерная черта ситуаций непослушания состоит в том, что взрослый пытается создать побуждение или систему побуждений, которые смогли бы преодолеть тенденцию к избеганию ребенком требуемого поведения. Эти создаваемые взрослым побуждения не связаны, как правило, с той деятельностью ребенка, которую он осуществлял до возникновения ситуации «надо — не хочу». Игра Наташи (в нашем примере) содержательно никак не связана ни с окриком матери: «Ну сколько же раз тебе надо повторять одно и то же! Марш чистить зубы! Давно пора спать!», ни с увещеваниями бабушки: «Наточка, ляжешь спать — я тебе сказочку расскажу!» Другими словами, создаваемые взрослыми побуждения обычно имеют «внешний» характер, являются внешними мотивами. Эти внешние мотивы могут быть как положительными (различные типы поощрений), так и отрицательными (различные типы наказаний).

Третья психологическая особенность ситуаций данного типа состоит в том, что исходные, внутренние побуждения ребенка сталкиваются, вступают в противоречие, а иногда и в конфликт с внешними побуждениями, создаваемыми взрослым. Поэтому ситуации типа «надо — не хочу» всегда характеризуются разноплановостью желаний. Ситуации данного типа — это всегда ситуации более или менее острых мотивационных конфликтов. Все «беспричинные» капризы, слезы, аффективные переживания и поступки детей обусловлены именно этой противоречивостью побуждений деятельности. В примере с Наташей ее желание продолжать игру вступает в противоречие с желанием сохранить хорошие отношения с мамой и послушать бабушкину сказку. Если все эти мотивы сильны, а девочка слишком мала, чтобы самостоятельно побороть их непосредственную привлекательность и выбрать что-то одно, то скорее всего ей и взрослым лишних эмоций избежать не удастся.

Еще одна немаловажная особенность ситуаций типа «надо — не хочу» заключается в том, что типичные для них мотивационные конфликты имеют не внутреннюю, а внешнюю природу, т. е. противоречие побуждений создается действиями взрослых, зарождается не во внутреннем мире самого ребенка, а в социально-психологическом плане, в общении. Иначе говоря, ситуации данного типа — это всегда ситуации межличностных конфликтов, конфликтов между ребенком и взрослым. Действительно, несмотря на то что желание сохранить хорошие отношения с мамой и желание послушать сказку — все эти побуждения принадлежат в нашем примере самой девочке, однако возникают они не в ходе ее игры, а в общении со взрослыми. Именно взрослые намеренно вызывают эти желания у ребенка, стремясь внести разлад в его игру. И если Наташа тем или иным способом игнорирует стремления взрослых («не замечает» слов мамы или отказывается слушать «скучную» сказку бабушки), то она не только обостряет конфликт своих собственных побуждений, но и ухудшает, свои отношения со взрослыми. А кто знает, как они поведут себя после этого?

Сталкиваясь с нежеланием ребенка выполнять то или иное требование, взрослые применяют разные воспитательные тактики, компенсирующие дефицит взаимопонимания, создают для ребенка как положительные, так и отрицательные побуждения. Однако в целях простоты изложении мы рассмотрим тактики поощрений и наказаний отдельно. При описании этих воспитательных тактик или стилей общения взрослого и ребенка в ситуациях типа «надо — не хочу» мы используем некоторые идеи К. Левина, изложенные в работе «Психологические ситуации поощрения и наказания». В данном разделе будет проанализирована ситуация типа «надо — не хочу», где взрослый стремится заставить ребенка выполнить требуемое, применяя различные наказания.



Ситуация наказания и психологические барьеры. Ситуации наказания — это такие психологические ситуации, в которых ребенок оказывается как бы между двумя отрицательными мотивами. С одной стороны, он не хочет выполнять действия, требуемые от него взрослым, а с другой — он стремится избежать возможного наказания. Так, в нашем примере с маленькой Наташей, заигравшейся до позднего вечера, ее мать может пригрозить, что если девочка сейчас же не прекратит игру и не уберет свои игрушки, то перед сном ей не будут читать сказки. В другом нашем примере родители могут пригрозить девочке, что они не выпустят ее из-за стола до тех пор, пока она не съест хотя бы половину своей порции манной каши. Во всех этих и подобных им случаях ситуация «надо — не хочу» трансформируется в ситуацию наказания.

Действие двух отрицательных мотивов, между которыми оказывается ребенок в ситуации наказания, приводит к возникновению у него стремления освободиться, выйти из этой ситуации. Варианты ухода могут быть самыми разными, но в любом случае взрослый оказывается вынужденным как-то предотвратить выход ребенка за пределы ситуации наказания. В противном случае создаваемые взрослым побуждения оказываются неэффективными, а требования — невыполнимыми. Вот почему необходимым элементом ситуации наказания являются так называемые психологические барьеры. Они должны быть расположены таким образом, чтобы со всех сторон замыкать ребенка в ситуации наказания, оставляя ему лишь один выход из нее — выполнить требования взрослого.

Природа психологических барьеров может быть самой различной. Наиболее простой разновидностью барьеров такого рода являются физические (материальные} преграды. Ребенка могут, например, закрыть в комнате до тех пор, пока он не уберет игрушки или не выучит уроки. Однако барьеры могут быть и собственно психологическими (идеальными). Эти барьеры основаны на реальной и многосторонней зависимости ребенка от взрослых. «Ребенок, — пишет А.Н. Леонтьев, — испытывает свою зависимость от непосредственно окружающих его людей; он должен считаться с требованиями, которые окружающие люди предъявляют к его поведению, ибо это реально определяет собой его интимные, личные отношения с ними. От этих отношений не только зависят его успехи и неудачи, в них самих заключены его радости и огорчения, они имеют силу мотива». Незримые психологические барьеры вполне реальны для ребенка в силу сложившихся личных и очень значимых отношений его с близкими ему взрослыми.

Так, когда ребенка ставят в угол, он может стоять там даже в отсутствие взрослого, несмотря на то что никакие видимые физические преграды не удерживают его от бегства. Тип психологических барьеров, используемых взрослым для удержания ребенка в ситуации наказания, определяется как силой мотивационного конфликта (чем сильнее конфликт побуждений, тем прочнее, осязаемее должны быть барьеры), так и значимостью для ребенка личных отношений со взрослыми (действенность идеальных барьеров предполагает достаточно высокий уровень значимости этих отношений).

Прочность психологических барьеров не всегда оказывается достаточной, чтобы удержать ребенка от бегства из ситуации наказания. Контроль за стоящим в углу ребенком отец может перепоручить бабушке, с которой, как об этом прекрасно знает ребенок, всегда можно договориться «по-хорошему». Даже материальные барьеры не всегда оказываются в достаточной степени эффективными. В этой связи вспоминается сцена из одного детского кинофильма. Мальчика-школьника родители заперли в комнате, чтобы он не убежал с товарищами запускать авиамодель, пока не сделает все домашние задания. Взрослые и не думали, что мальчик сможет убежать из комнаты через окно (все-таки второй этаж!), воспользовавшись самодельной веревочной лестницей.

Итак, общие правила, которые должен соблюдать взрослый, выбравший тактику наказаний и, следовательно, вынужденный создавать психологические барьеры состоят в том, что: а) барьеры должны быть сплошными, в них не должно быть «дыр» и слабых мест и б) прочность барьеров должна быть тем больше, чем сильнее используемое взрослым наказание, чем сильнее возникающий в ситуации «надо — не хочу» мотивационный конфликт.



Необходимость использования прочных барьеров налагает на ситуацию наказания отпечаток отчужденности и вынужденности. Барьеры отделяют ребенка от привычного окружения, в том числе и от самого взрослого, как любимого, родного и близкого человека. Помимо того, в ситуации наказания ребенок несвободен, он вынужден делать то, что требует от него взрослый. И чем меньшей свободой располагает ребенок в ситуации наказания, тем эффективнее и сильнее это наказание действует. Одно дело, например, оставить ребенка подумать о своем поведении в большой комнате с игрушками, совсем другое — запереть его в маленькой пустой комнатке.


Скачать 345,5 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4




База данных защищена авторским правом ©www.psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница