Монолог… или диалог? (Закономерности развития и формирование побуждений детей в семье)


Поведение ребенка в ситуации наказания



Скачать 345,5 Kb.
страница4/4
Дата12.02.2016
Размер345,5 Kb.
#1101
ТипРеферат
1   2   3   4

Поведение ребенка в ситуации наказания. Несмотря на то что ситуация наказания не очень сложна с точки зрения действующих в ней психологических сил, поступки детей в ней не определены достаточно однозначно, более того, они всегда индивидуально специфичны. Характер поведения ребенка зависит здесь и от особенностей сложившейся ситуации, и от особенностей личности и прошлого опыта ребенка. Вместе с тем можно все-таки наметить основные обобщенные типы поведения в ситуации наказания. Все они лишь различные варианты выхода ребенка из конфликтной ситуации наказания.

Выполнение требования взрослого. Наиболее желательным для взрослого типом поведения ребенка в ситуации наказания является, конечно, выполнение его требования. Психологически наиболее важным моментом оказывается здесь принятие ребенком решения выполнить эти требования. Как только ребенок принял такое решение и начал выполнять требования взрослого — и мотивационная, и межличностная конфликтность ситуации наказания резко идет на убыль. Это не означает, конечно, что взрослый может ослабить свой контроль и снять наложенные на ребенка ограничения, сделать, например, менее реальным наказание или психологический барьер. От того, что было принято решение выполнить действия, требуемые взрослым, они не стали для ребенка привлекательными сами по себе. В данном случае ребенок просто выбирает наименьшее из двух зол. Важно понимать также, что и после того как задание будет выполнено, оно не станет привлекательным, т. е. для выполнения этого задания в будущем вновь потребуются внешние побуждения и психологические барьеры.

Принятие наказания. Диаметрально противоположным (не только по своему направлению, но и по своей психолого-педагогической значимости) выходом из ситуации наказания является решение ребенка принять наказание. Обычно такое решение принимается тогда, когда выполнение требований взрослого почему-то представляется ребенку более неприятным, чем наказание. Тем самым наказание, обычно рассматриваемое взрослым как мораль- но неприемлемое, становится для ребенка меньшим злом, относительно более приемлемым (чем выполнение требования взрослого) выходом из ситуации наказания. Принимая наказание, ребенок может обнаружить также, что само по себе оно не кажется столь уж страшным и плохим, каким представлялось ранее по словам и угрозам взрослого. Частые решения ребенка принимать наказания могут привести к тому, что в его восприятии наказания окажутся лишенными всех тех социально-психологических элементов стыда и позора, которые должны составлять основу всех неприятных переживаний ребенка, решившего принять наказание. Все эти обстоятельства (увеличение относительной «привлекательности» наказания, рассогласование в его моральных опенках) могут привести к очень нежелательным последствиям. Представления ребенка могут перестроиться таким образом, что он начнет испытывать чувство гордости и самоутверждения не при выполнении требований взрослого, а, напротив, при принятии наказаний.

Кроме того, выход ребенка из ситуации наказания путем его принятия оказывается, как правило, мнимым, иллюзорным. Дело в том, что обычно взрослый не ограничивается наложением обещанного наказания, но вслед за ним вновь требует выполнения ненавистного ребенку задания и создает новую ситуацию наказания с новым, еще более отрицательным и сильным мотивом и с новым, еще более прочным психологическим барьером. Вот почему принятие наказания не означает действительного выхода ребенка из тяжелой ситуации. Перед ним открывается лишь перспектива новых, усиливающихся наказаний, которые в конце концов должны сделать его послушным. Лишь в некоторых довольно редких случаях ребенок, принимая наказание, может до- биться более или менее продолжительной отсрочки в выполнении требований взрослого. Например, у взрослого может не оказаться достаточно времени для создания новой ситуации наказания. Может оказаться и так, что требования взрослого не могут быть выполнены позднее по каким-либо объективным причинам.



Преодоление барьера. Третьей возможностью выйти из ситуации наказания (наряду с выполнением требования и принятием наказания) является попытка ребенка тем или иным способом преодолеть поставленные взрослым психологические барьеры. Такой выход из ситуация типичен в тех случаях, когда для ребенка оба отрицательных мотива примерно равны по величине и достаточно сильны, т.е. в случаях особо острых мотивационных конфликтов. Действия ребенка, направленные на преодоление барьера, могут быть как непроизвольными, плохо осознаваемыми, в большей или меньшей степени аффективными, так и произвольными, обдуманными. Так, например, ребенок, запертый в комнате, может кричать, плакать, колотить руками и ногами в дверь и стены, но он может сделать и преднамеренную попытку разжалобить взрослого.

Общение ребенка и взрослого в ситуации наказания. Уже отмечалось, что ситуация наказания, все ее элементы (требования, наказания, барьеры) создаются взрослыми. Поэтому все действия ребенка в этой ситуации в поисках того или иного выхода из нее можно рассматривать как борьбу ребенка со взрослым. Эта борьба особенно отчетливо обнаруживается в различных действиях ребенка против психологических барьеров и против самого взрослого как источника всей ситуации наказания.

Ребенок (особенно маленький) может и не осознавать связь взрослого с ситуацией наказания и с возникновением данной ситуации, но он всегда достаточно хорошо ее чувствует. В силу всех этих обстоятельств общение, взаимодействие ребенка и взрослого в ситуации наказания всегда борьба, единоборство ребенка со взрослым.

Особенности борьбы ребенка и взрослого в ситуации наказания могут очень сильно изменяться в зависимости от состояния и настроения как ребенка, так и взрослого, в зависимости от особенностей требований, наказаний и барьеров. Направленность этой борьбы — нацелена ли она против требований, наказаний или барьеров — так же, как и ее средства, очень разнообразна. Так, в борьбе против требований взрослого ребенок может как произвольно, так и непроизвольно создавать искусственные «объективные» трудности, оправдывающие его отказ выполнять задания взрослого. У младших школьников, например, пропадают тетради, ломаются или перестают писать авторучки и т. п. Иногда в качестве таких «объективных» препятствий выступают усталость, головная боль и даже болезнь. Подобные симуляции, иногда непроизвольные, являются одновременно хорошими средствами борьбы и против наказаний.

Во всех типах взаимодействия ребенка со взрослым в ситуации наказания обнаруживаются две разнородные тенденции, одна из которых — тенденция борьбы — направлена против взрослого и ситуации наказания, а другая — тенденция бегства — от взрослого, из ситуации наказания. Деятельность ребенка в этой ситуации всегда является одновременно борьбой против взрослого и бегством от него, так как ребенок может выйти из конфликта, лишь преодолев барьер, приняв наказание или выполнив требование.

В условиях острых мотивационных конфликтов эти две тенденции в поведении ребенка начинают выступать особенно отчетливо и проявляются в различных отклонениях от обычного поведения. Если в ситуации наказания ребенок не видит никакой перспективы, никакого выхода и одновременно не может принять ни одну из описанных выше. тактик поведения (выполнение требования, принятие наказания, действия против барьера), то у неге постепенно накапливается внутреннее напряжение, порождающее аффект.

Выход из такой ситуации наказания может быть связан с ее разрушением. В этом случае мы имеем дело с разрядкой эмоционального напряжения, накопившегося в ситуации наказания, т. е. с так называемым аффективным взрывом. В состоянии такого острого аффекта ребенок полностью теряет контроль над своим поведением, которое становится импульсивным, разрушающим: ребенок может ударить мать, разбить любимую чашку, разорвать книжку и т. а. Вслед за аффективным взрывом обычно наступает угнетенное состояние, депрессивный спад, сопровождающийся отрицательными эмоциональными переживаниями горя, одиночества и вины.

Здесь следует подчеркнуть, что при фиксации ребенка и взрослого на определенной ситуации может наблюдаться своего рода неконтролируемый «аффективный коллапс», когда аффект втягивает в себя не только ребенка, но и взрослого и начинает развиваться как бы сам по себе, стихийно. Вот как описывает в своих мемуарах такую аффективную «цепную реакцию» К. С. Станиславский.

«Как-то в раннем детстве, во время утреннего чая, я шалил, а отец сделал мне замечание. На это я ему ответил грубостью, без злобы, не подумав. Отец высмеял меня. Не найдя, что ему ответить, я сконфузился и рассердился на себя. Чтобы скрыть смущение и показать, что я не боюсь отца, я произнес бессмысленную угрозу. Сам не знаю, как она сорвалась у меня с языка: «А я тебя к тете Вере не пущу...» В ответ на все замечания отца, как вспоминает далее К. С. Станиславский, им овладело упрямство, и он начал назойливо твердить свою наивную угрозу на разные лады и интонации, «не в силах сопротивляться злой воле, которая несла меня». Отец стал грозить, повысил голос, и мальчик стал все громче и настойчивее твердить свою угрозу. Отец постучал пальцем по столу, и мальчик повторил этот жест. Отец встал, и мальчик тоже встал. Этот постепенно нараставший конфликт, буквально втянувший в себя и ребенка, и взрослого помимо их воли, завершился аффективной вспышкой и разрушением исходной ситуации (выходом взрослого из ситуации): «Внутри меня вспыхнуло недоброе чувство, которое заставило меня швырнуть салфетку и заорать во все горло: «А я тебя к тете Вере не пущу!»... Отец вспыхнул, губы его задрожали, но тотчас же он сдержался и быстро вышел из комнаты...» Следует отметить, что как только все скопившееся в ситуации напряжение нашло себе выход, наступила разрядка, раскаяние, и ребенок сразу же освободился от довлевшего над ним аффекта. «Как только я остался один, победителем, — вспоминает К. С. Станиславский, — с меня сразу соскочила вся дурь. «Папа, прости, я не буду!»— кричал я ему вслед, обливаясь слезами».

Не всегда, однако, ситуация наказания подвергается такому разрушению. Чем старше ребенок и чем выше уровень его умственного развития, тем вероятнее, что ситуация наказания будет подвергнута мысленному преобразованию. Подобная перестройка ситуации может происходить двумя способами, в двух различных планах — в плане реального поведения (в игре и т. п.) и в плане воображения (в мечте и т. п.).

Оказавшись в безвыходной ситуации, с перспективой наказания, запертый в комнате ребенок может, например, начать играть в игрушки. Эта игра, какой бы продолжительной и примитивной она ни была, создает для ребенка определенную смысловую зону, свободную от конфликта, зону, в которой ребенок чувствует себя защищенным и свободным. Это, конечно, иллюзорная свобода: в любую минуту игра может быть прервана появлением взрослого, что сразу же вернет ситуацию в исходное напряженное состояние. Тем не менее такая трансформация является одним из возможных психологических выходов из этой грозящей аффективным взрывом ситуации, одним из способов бегства от аффекта.

Еще один способ смыслового преобразования ситуации наказания — переход ребенка из плана реальности в план воображения. В Данном случае оно не просто раздвигает границы исходной ситуации и создает зону, свободную от конфликта, но охватывает все элементы ситуации наказания. В воображении, в своих мечтах ребенок легко может трансформировать ситуацию наказания: наказание превращается в поощрение, психологические барьеры преодолеваются или разрушаются, требования взрослого исчезают. Сама ситуация изменяется таким образом, что в ней господствует теперь уже не взрослый, а сам ребенок, все жела- ния которого, блокируемые ситуацией наказания, находят незамедлительное и полное удовлетворение в воображении.

Эти детские фантазии могут быть мстительными и жестокими. Вспомним, например, картину поджога бурсы, которая с «галлюцинационною ясностью» возникает в воображении забитого бурсаками и затравленного учителями новичка Карася в «Очерках бурсы» Н. Г. Помяловского. Но они могут быть и по-детски непосредственными и забавными, как вот это «сочинение мисс Нетти Эшфорд шести с половиной лет», которое мы заимствуем из рассказа Ч. Диккенса «Роман, сочиненный на каникулах»: «Есть такая страна, которую я вам покажу, когда научусь понимать географические карты, и где дети все делают по-своему. Жить в в той стране ужасно приятно. Взрослые обязаны слушаться детей, и нм никогда не позволяют досиживать до ужина, кроме как в день их рождения. Дети заставляют взрослых варить варенье, делать желе, мармелад, торты, паштеты, пудинги и всевозможное печенье. Если же они не хотят, их ставят в угол, пока не послушаются».



Динамика ситуации наказания и ее психологические следствия. Деятельность ребенка в ситуации наказания не сводится, конечно, к какому-то одному способу поведения. Ситуация наказания не статична, она разрастается, превращаясь в последовательную цепь взаимосвязанных событий, мыслей, и поступков. Различные способы поведения чередуются, переходят один в другой.

Для того чтобы показать последовательную смену таких способов поведения, мы воспользуемся описанием эпизода из жизни Николеньки Иртеньева, главного героя трилогии Л. Н. Толстого «Детство. Отрочество. Юность». Вспомним, как однажды в жизни Николеньки наступает фатальная полоса неудач: жалоба Мими, две единицы учителя истории, сломанный ключик от портфеля папы. В ожидании неизбежных наказаний за свои проступки мальчик начинает шалить в присутствии гостей, дерзит гувернеру и ударяет его, когда тот пытается вывести Николеньку из залы. Вся эта цепь событий завершается заточением Николеньки в темном чулане. Для маленького ребенка положение было бы безвыходным, а аффективный взрыв — неизбежным. Но Николенька старше, и он находит выход, трансформируя ситуацию наказания в воображении.

«Мысли и представления с усиленной быстротой проходили в моем расстроенном воображении,— вспоминает герой трилогии,— ...я воображаю себя уже на свободе, вне нашего дома. Я поступаю в гусары и иду на войну. Со всех сторон на меня несутся враги, я размахиваюсь саблей и убиваю одного, другой взмах — убиваю другого, третьего. Наконец, в изнурении от ран и усталости, я падаю на землю и кричу: «Победа!» ...Я выздоравливаю и, с подвязанной черным платком рукою, гуляю по Тверскому бульвару. Я генерал! Но вот Государь встречает меня и спрашивает, кто этот израненный человек? Ему говорят, что это известный герой Николай. Государь подходит ко мне и говорит: «Благодарю тебя. Я все сделаю, что бы ты ни попросил у меня». Я почтительно кланяюсь и, опираясь на саблю, говорю: «...Мне хочется уничтожить врага моего иностранца St.-Jerome'а». Я грозно останавливаюсь перед St.-Jerome'ом и говорю ему: «Ты сделал мое несчастье а qenoux! (на колени!)». Но вдруг мне приходит мысль, что с минуты на минуту может войти настоящий St.-Jerome с розгами, и я снова вижу себя не генералом, спасающим отечество, а самым жалким, плачевным созданием».

На следующий день Николеньку ведут к бабушке, которая требует, чтобы он попросил прощения у гувернера. Николенька любит бабушку, но просьбу ее выполнить не может. Складывается напряженная ситуация, теперь уже действительно безвыходная, ведущая к неизбежному аффективному взрыву. «Я... я... не... хочу... я не могу,— проговорил я, и сдержанные рыдания, накопившиеся в моей груди, вдруг опрокинули преграду, удерживавшую их, и разразились отчаянным потоком». Бабушка тоже не выдерживает напряжения ситуации, она рыдает, и рыдания ее скоро переходят в истерику.

Николенька бежит, не помня себя, из дома. На большой лестнице, ведущей на улицу, его останавливает папа. Николенька попадает в новую ситуацию наказания, теперь его наказывают за ключик, Аффект стремительно развивается: мальчик безутешно плачет, у него начинаются нервные конвульсии, после чего наступает двенадцатичасовой сон.

В приведенном примере ярко показана динамика ситуации наказания; смена типичных способов поведения в ней. Здесь и борьба против психологических барьеров, и борьба против самого взрослого, и иллюзорный выход в воображаемый план, и аффективный взрыв (коллапс), и непреднамеренный уход в болезнь..

Следует подчеркнуть еще раз, что выбор взрослым тактики наказания неизбежно ставит и ребенка и взрослого в такую ситуацию, общение в которой всегда имеет отрицательные психологические последствия. Увеличиваются отчужденность, взаимонепонимание, между ребенком и взрослым, диалог между, ними становится невозможным. Поведение ребенка и поведение взрослого часто утрачивают подконтрольность, тяготеют ко все более примитивным и разрушительным формам: десятилетний ребенок начинает вести себя как трехлетний, взрослый поступает так, что потом стыдится своих поступков. Поведение ребенка в этих ситуациях формирует жестокость, которая может стать привычной и деформировать характер не только ребенка, но до некоторой степени и окружающих его взрослых. Например, дошкольник, наказанный за непослушание во время прогулки, через некоторое время сам наказывает в игре «непослушного» плюшевого медведя. Хладнокровная расправа с котенком также отнюдь не случайна и вовсе не связана, как думают некоторые, с наследственной жестокостью детей.

Психологический анализ тактики наказаний, применяемой взрослым при утрате подлинного взаимопонимания, диалога с ребенком, убедительно показывает ее полную педагогическую несостоятельность. Ни одна из воспитательных целей не может быть достигнута путем наказаний. Более того, все «положительные» результаты наказаний не идут ни в какое сравнение с их отрицательными психологическими последствиями. Педагогический вывод из этого психологического заключения вполне очевиден. А. С. Макаренко формулирует его так: «В хорошей семье наказаний никогда не бывает, и это — самый правильный путь семейного воспитания».

Рассмотренные в данном разделе способы поведения ребенка наблюдаются в тех случаях, когда взрослый пытается заставить ребенка выполнить свое требование с помощью наказания. Конечно, отрицательные мотивы не являются единственными побуждениями, используемыми взрослым. Он может применить и положительные мотивы, преобразуя тем самым исходную ситуацию типа «надо — не хочу» в ситуацию поощрения. «Общение» ребенка и взрослого в ситуации поощрения мы рассмотрим в следующем разделе.
Диалог ребенка и взрослого

в ситуации поощрения
Ситуация поощрения и психологические барьеры. Ситуация поощрения — это такая психологическая ситуация, в которой на ребенка действуют разные по своему знаку (как положительные, так и отрицательные) побуждения, причем положительный мотив лежит как бы за отрицательным мотивом: с одной стороны, ребенок не хочет выполнять требуемое взрослым, а с другой — хочет получить обещанное взрослым поощрение. Например, мальчик очень хочет пойти поиграть в мяч со своими товарищами (и родители знают об этом), но, прежде чем отправиться играть, он должен разучить заданные на дом скучные гаммы. Обещан что-либо привлекательное для ребенка, нравящееся ему, будь то игрушки, сладости или игры с друзьями и т. п., взрослый вводит в ситуацию «надо — не хочу» положительные мотивы, трансформируя ее тем самым в ситуацию поощрения.

Педагоги (а подчас и психологи) обычно противопоставляют поощрение и, наказание, представляют их как две противоположности. Однако психологический анализ ситуаций поощрения и наказания выявляет черты сходства. Во-первых, и там и здесь взрослый вынуждает ребенка выполнить то, чего тот делать не хочет. Во-вторых, в ситуации поощрения, как и в ситуации наказания возникает конфликт ребенка со взрослым. И наконец, в-третьих, в обеих ситуациях возникает стремление действовать вопреки требованиям взрослого. Следовательно, для тога, чтобы эти требования были вы- полнены, взрослый и в ситуации поощрения должен создать достаточно прочные физические или психологические барьеры, препятствующие уклонению ребенка от выполнения требований. Однако, несмотря на психологическую общность этих двух ситуаций, между ними существуют и довольно значимые различия.

Основное психологическое отличие ситуации поощрения от ситуации наказания состоит в том, что в первой у ребенка нет стремления выйти за ее пределы, поскольку основное его желание заключается в том, чтобы получить обещанное взрослым поощрение. Когда в ситуацию «надо — не хочу» вводится значимое для ребенка положительное побуждение, ребенок как бы «привязывается» к данной ситуации. Его главным стремлением оказывается уже не желание любым способом вырваться, бежать из ситуации, но желание получить обещанное поощрение. Вот почему в ситуации поощрения перед взрослым не возникает задача воспрепятствовать бегству ребенка из ситуации, окружить его сплошным кольцом психологических барьеров. Если в ситуации наказания ребенок со всех сторон окружен барьерами, то в ситуации поощрения он оказывается вне кольца барьеров, которое теперь окружает лишь обещанное поощрение.

Таким образом, ситуация поощрения не изолирует ребенка от привычного окружения и не ограничивает его свободу, она не несет на себе отпечатка вынужденности, характерного для ситуации наказания, — ребенок может делать что хочет, но он знает, что если не выполнит требований взрослого, то не получит и обещанного поощрения.

Проиллюстрируем общность и различие ситуаций наказания и поощрения на нашем примере с заигравшейся допоздна Наташей: взрослые считают, что ей давно пора спать, а девочке хочется продолжать интересную игру. Налицо ситуация непослушания. Невыполнение настойчивых требований матери неизбежно трансформирует эту исходную ситуацию в ситуацию наказания, где наказанием для девочки может стать сама утрата обычного ласкового общения с матерью. Уговоры бабушки и ее обещание рассказать интересную сказку направлены на преобразование исходной ситуации в ситуацию поощрения.

Несмотря на эти различные перспективы изменения ситуации «надо — не хочу», взрослые и там и здесь вынуждают девочку оставить привлекательную игру ради совсем непривлекательных приготовлений ко сну. В результате складывается конфликтная ситуация, в основе которой не только столкновение противоречивых мотивов ребенка и взрослого, но и различные по своей направленности исходные желания.

Вместе с тем между двумя этими возможными преобразованиями ситуации непослушания есть и определенные различия. Так, в ситуации наказания Наташа будет избегать матери, сделает попытку хотя бы на время выйти из-под ее контроля (отвернуться и не видеть, не слышать и т. п.). В ситуации поощрения, напротив, девочка будет стремиться сохранить хорошие отношения с бабушкой, она скорее всего попытается задобрить ее встречными обещаниями, пойдет по пути создания проволочек, затягивания «переговоров» («Ну еще пять минуточек, пожалуйста...» и т. п.), начнет расспрашивать об обещанной сказке («А про кого будет сказка?..» и т. п.). В первом случае психологические барьеры должны охватывать всю ситуацию игры, мать может заставить Наташу убрать игрушки в ее присутствии. Во втором случае психологические барьеры окружают лишь обещание бабушки, но они также должны быть достаточно прочными, чтобы девочка не смогла снизить ценность поощрения («Эту сказку я знаю...») раньше, чем выполнит поставленное перед ней требование.

Поведение ребенка в ситуации поощрения. Каковы же особенности поведения детей в ситуации поощрения? Здесь, так же как и в ситуации наказания, перед ребенком открывается ряд возможностей.

Ребенок выполняет требования взрослого, если притягательность поощрения больше, чем нежелание выполнять требования, и если окружающие поощрение психологические барьеры достаточно прочны. Так, если отец говорит сыну, что возьмет его в конце недели на рыбалку только в том случае, если тот исправит «двойку» по арифметике, то мальчик все оставшееся время будет стремиться исправить оценку. При этом у мальчика должно быть достаточно сильное желание поехать с отцом на рыбалку, и кроме того, он должен твердо знать, что обещание обязательно будет выполнено, если сам он выполнит поставленное отцом условие.

Следует специально подчеркнуть, однако, что, подобно поведению детей в ситуации наказания, выполнение требуемых взрослыми действий в ситуациях поощрения лишено внутреннего интереса для ребенка, т. е. здесь также отсутствуют внутренние побуждения к .деятельности. Ребенок заинтересован в выполнении требований лишь постольку, поскольку это ведет к поощрению. Исполнение требований взрослых — лишь один из возможных путей достижения поощрения. Вот почему даже решая, например, арифметические примеры и т. п., ребенок преследует более общую цель, которая чужда выполняемым действиям. Главное для него не столько усвоение учебного материала, сколько получение нужной отметки, за которой стоит обещанное взрослыми вознаграждение.

Такое рассогласование целей в ходе выполнения требований ведет к тому, что ребенок игнорирует достижение требуемых взрослым результатов. Так, он может пойти по пути обмана учителя, списывая у товарища решение арифметических примеров, или же сделать попытку обмануть родителей, показывая им только хорошие отметки или исправляя плохие отметки на хорошие. Во всех этих случаях он может получить поощрение, фактически не выполнив требований взрослого. Важно отметить, что каким бы внешне добросовестным ни было поведение ребенка в ситуации поощрения, он всегда будет, так или иначе, отклоняться от достижения полноценных результатов.

Это отклонение может быть явным и хорошо осознаваться самим ребенком (как в наших примерах), но оно может оказаться и менее выраженным и даже неосознанным — ухудшается качество выполнения и ребенок сразу же прекращает выполнять требования взрослого, как только это становится излишне, так как больше не требуется для получения поощрения. Так, в нашем примере мальчик, получив, хорошую отметку по арифметике, может сразу же снизить качество выполнения классных и домашних заданий по этому предмету.

Чем проще требование взрослого, тем явственнее, рельефнее обнаруживается рассогласование целей в поведении ребенка. Допустим, взрослый требует, чтобы ребенок хорошенько умылся, а тот очень не любит это делать. Как же поступит ребенок в этой ситуации? Психологически безупречный и очень точный ответ на этот вопрос можно найти в романе Марка Твена «Приключения Тома Сойера». Вспомним тот эпизод романа, когда под наблюдением сестрицы Мэри Том умывается, прежде чем отправиться в воскресную школу:

«Мэри дала ему жестяной таз, полный воды, и кусок мыла; он вышел за дверь и поставил таз на скамейку, потом окунул мыло в воду и опять положил его на месте; закатал рукава, осторожно вылил воду на землю, потом вошел в кухню и начал усердно тереть лицо полотенцем, висевшим за дверью. Но Мэри отняла у него полотенце, сказав: «Как тебе не стыдно, Том. Умойся как следует. От воды тебе ничего не сделается». Том немножко смутился. В таз опять налили воды; и на этот раз он постоял над ним некоторое время, собираясь с духом, потом набрал в грудь воздуху и начал умываться. Когда Том после этого вошел в кухню, зажмурив глаза и ощупью отыскивая полотенце, по его щекам текла мыльная пена, честно свидетельствуя о понесенных трудах. Однако, когда он отнял от лица полотенце, оказалось, что вид у него не совсем удовлетворительный: чистыми были только щеки и подбородок, которые белели, как маска, а ниже и выше начиналась темная полоса неорошенной почвы, которая захватывала шею и спереди и сзади».

В этом примере, как мы видим, мальчик, выполняя неприятное требование взрослого, пытается сначала пойти на явный обман, но когда его проделка не удается, он «добросовестно» выполняет требование, по существу неосознанно и непроизвольно уклоняясь от него.

Практика поощрений не только не делает требования взрослого привлекательными для ребенка, но может даже интересные занятия (например, игры) сделать менее привлекательными.

Результаты целого ряда психологических экспериментов показывают, что практика поощрений отрицательно влияет на внутреннее мотивирование деятельности.

В одном из экспериментов исследовались дошкольники, которые обычно с большим интересом относились к рисованию. В экспериментальной группе детям заранее говорили, что за рисунки они получат хорошую игрушку. В контрольной группе такое поощрение детям не предлагалось и не давалось. Спустя неделю испытуемым предоставлялась возможность рисовать, участвуя в обычных занятиях в детском саду. Причем дети могли как рисовать, так и заниматься. другими играми. Воспитатели не упоминали ни о каких поощрениях и не побуждали детей играть а каким-то определенным игровым материалом. Измеряя время, проведенное детьми за рисованием, исследователи обнаружили, что дети из экспериментальной группы проявляли к рисованию заметно меньше интереса по сравнению с детьми из контрольной группы.

Таким образом, выполнение требований взрослого в ситуациях поощрения может формировать устойчивую внешнюю мотивацию даже в той деятельности, которая побуждалась ранее внутренними мотивами. Психологи называют данное явление «понижающим воздействием внешней мотивации на внутренний интерес». С этим неожиданным последствием воспитания детей поощрениями приходится сталкиваться довольно часто: стремление родителей стимулировать подарками и наградами интерес ребенка к определенным занятиям (учебе, чтению, музыке, спорту) приводит, как правило, к обратным результатам — внутренние мотивы ослабевают и отходят на второй план, и ребенок как бы переключается на добывание привлекательных «трофеев».



Отказ от поощрения. Другая поведенческая возможность для ребенка в ситуации поощрения — отказ от поощрения. Ребенок отказывается выполнять требования взрослого, если притягательность поощрения будет меньше, чем нежелание выполнять требования, и если окружающие поощрение психологические барьеры будут достаточно прочными. В одних случаях привлекательное и ценное (по мнению взрослых) поощрение оказывается для ребенка лишенным реальной действенной силы, потому что само по себе оно в данных обстоятельствах не привлекает ребенка. В других случаях поощрение может оказаться неэффективным стимулом потому, что в данный момент ребенка привлекает в гораздо большей степени совсем другое. Например, обещание родителей сводить сына в воскресенье в зоопарк будет очень слабым, неэффективным положительным мотивом для выполнения любого требования, если ребенок не интересуется животными или если в это же воскресенье должен состояться решающий футбольный матч с ребятами из соседнего двора. И в том и в другом случае такой неэффективный положительный стимул не может, преобразовать исходную ситуацию «надо — не хочу» в ситуацию поощрения, не может побудить ребенка к выполнению требований взрослых. Если же взрослому все же удается создать ситуацию поощрения, пробудив слабый положительный мотив, то наиболее вероятным способом поведения ребенка в такой ситуации будет отказ от поощрения.

Отказ ребенка от предлагаемого поощрения и, следовательно, от выполнения требуемого поведения весьма нежелателен с педагогической точки зрения, поскольку он свидетельствует не только об утрате контроля со стороны взрослого за поведением ребенка в данной конкретной ситуации, но и о возникновении определенного несовпадения, разрыва в системах ценностей ребенка и взрослого. Отказываясь от поощрения, ребенок предпочитает невыполнение обещанному поощрению, тем самым как бы увеличивается относительная «привлекательность» невыполнения требований. В ряде случаев такое неподчинение взрослым может стать для ребенка более привлекательным, чем любое поощрение, превратившись в своеобразный способ самоутверждения. И тогда, по-видимому, единственной возможностью заставить ребенка выполнить требования взрослых оказывается преобразование ситуации поощрения в ситуацию наказания.



Преодоление барьера. И наконец, третьим возможным способом поведения ребенка в ситуации поощрения являются разнообразные действия, направленные против психологического барьера. Такое поведение наблюдается, как правило, в тех случаях, когда привлекательность поощрения велика и в то же время столь же велика непривлекательность поведения, требуемого взрослым. Действия против барьера являются в данном случае разновидностью движения «в обход» требований взрослого. Ребенок начинает двигаться «вдоль» поставленных взрослым барьеров, пытаясь найти слабое место, в котором их можно прорвать и тем самым добиться поощрения, не выполнив требований взрослого. Напомним, что в рассматриваемой ситуации лишь поощрение окружено барьером, а требование является элементом этого кольцевого барьера, «воротами» к поощрению.

В отличие от ситуации наказания, где ребенок стремится прорвать барьер «изнутри», в ситуации поощрения, напротив, ребенок пытается «извне» проникнуть в область, окруженную барьером. Действия против барьеров, стоящих на пути к поощрению, также являются разновидностью борьбы ребенка с авторитетом и властью взрослого, но эта борьба почти никогда не приобретает того ожесточенного, аффективного и разрушающего характера, столь типичного для ситуаций наказания.

Несмотря на то что в ситуации поощрения нет, как правило, явно выраженного единоборства ребенка и взрослого, оно все же и здесь остается основной характеристикой «диалога» между ребенком и взрослым. Формы и методы этой борьбы иные, чем в ситуации наказания, проявления ее не столь заметны — вот и вся разница.

Общение ребенка и взрослого в ситуации поощрения. Ситуации поощрения, как и ситуации наказания, создаются взрослым. Именно он создает побуждения, именно он контролирует и направляет поведение ребенка, задавая требования и строя психологические барьеры. Ребенок, напротив, не создает и не контролирует ситуацию поощрения, а оказывается в ней. Такое исходное неравенство позиций взрослого и ребенка в ситуации поощрения делает невозможным равноправное общение, диалог между ними.

Ребенок хорошо понимает, что взрослый, обещая поощрение за выполнение своего требования, может в принципе и без этого предоставить желаемое. Уж если взрослый и не всемогущ, то это он вполне может сделать. Взрослый может и не сдержать обещание. Он все может. Гораздо труднее понять ребенку, особенно маленькому, почему за какое-то конкретное дело ему обещают то одно, то другое, то третье. Да и для самого взрослого «связывание» требования с поощрением не оказывается ли в значительной степени делом случая?

В подобных ситуациях, как отмечал, обращаясь к родителям, Н. В. Шелгунов в своих «Письмах о воспитании»: «Вы делаете уступки на каждом шагу и вводите в свои отношения к детям начало произвола. Когда ребенок увидит и поймет, что исполнение его желаний зависит от степени его настойчивости, зачем он станет уступать…? И, вырастая в привычке постоянной борьбы, в расчете на чужую уступчивость, ребенок теряет свою границу и вырастает в притязании залезать в чужой круг и надавливать на чужую волю...».

Итак, в ситуации поощрения, как и в ситуации наказания, позиция взрослого и ребенка не равны, ребенок находится в положении, зависимом от взрослого. Вполне естественным следствием такого неравенства оказывается борьба ребенка со взрослым. Особенности этой борьбы, ее напряженность и направленность (против требования, поощрения, барьера или самого взрослого) определяются, в конечном счете, спецификой конкретной ситуации. Многие способы борьбы (создание «объективных» трудностей; различные симуляции, сводящиеся, в конечном счете, к осознанному или неосознанному обману взрослого; занижение привлекательности поощрений; лесть и задабривание взрослого) сходны с теми способами, которые используются ребенком в ситуации наказания. Успешное применение ребенком любого из средств этого довольно обширного арсенала делает ситуацию неэффективной: требование взрослого остается невыполненным или только частично выполненным. Для того чтобы требование оказалось выполненным, взрослый дол- жен создать новую ситуацию поощрения.

Чем успешнее борьба ребенка со взрослым в ситуации поощрения, тем 'более нежелательными могут стать последствия тактики поощрений: взрослый рано или поздно может оказаться «банкротом», не способным создавать новые, все более привлекательные поощрения, а ребенок может стать настоящим потребителем, реагирующим и действующим только под влиянием привлекательного «подкрепления».

Внимательный читатель может, однако, задать здесь такой вопрос: почему авторы пишут об отрицательных последствиях тактики поощрений не как о неизбежных, но как всего лишь о возможных? Дело в том, что тактика поощрений (в отличие от тактики наказаний) предполагает возможность не только отрицательных, но и положительных последствий. Но об этом чуть ниже.



Регрессивные и прогрессивные изменения ситуации «надо — не хочу». В реальных взаимоотношениях ребенка и взрослого, в реальной педагогической практике исходная психологическая ситуация «надо — не хочу» почти никогда не преобразуется только в ситуацию наказания или только в ситуацию поощрения. Обе эти ситуации, рассмотренные нами, так сказать, в чистом виде, на практике встречаются нечасто. Обычно ситуация «надо — не хочу» трансформируется взрослыми в ситуацию «кнута и пряника», т.е. в смешанную ситуацию наказания — поощрения, в которой одновременно действуют и положительные и отрицательные мотивы. Это объясняется несколькими причинами. Во-первых, положительные и отрицательные мотивы тесно связаны между собой: отсутствие положительного мотива часто воспринимается как наказание, а отсутствие отрицательного само по себе может стать поощрением; безуспешные попытки достичь поощрения и избежать наказания позволят к их психологической дискредитации и девальвации. Во-вторых, тот факт, что ситуации наказания и поощрения нечасто встречаются в чистом виде, объясняется тем, что от взрослого требуются огромное педагогическое мастерство, терпение и добрая воля, чтобы эффективно использовать лишь одни положительные стимулы. В то же время совершенно очевидно, что смешанная ситуация поощрения — наказания более эффективна для управления поведением ребенка в ситуации «надо — не хочу». (Недаром именно такая смешанная ситуация задается школьной системой балльных оценок, где хорошие отметки выступают как поощрения, а плохие — как наказания). Не каждый родитель и не каждый учитель может опираться в воспитании и обучении детей только на положительные стимулы.

Вместе с тем, несмотря на двойственность побуждений в смешанной ситуации поощрения — наказания и на большие трудности, встающие перед взрослым, пытающимся придать ей характер только ситуации поощрения или только ситуации наказания, в данной смешанной ситуации обычно преобладает, доминирует какой-то один из ее моментов. Отрицательные и положительные мотивы почти никогда не бывают равными по силе и значимости, поэтому смешанная ситуация поощрения — наказания переживается, как правило, и ребенком, и взрослым как ситуация, где преобладает либо поощрение, либо наказание.

Таким образом, можно сказать, что, возникая на основе исходной ситуации «надо — не хочу», смешанная ситуация поощрения — наказания преобразуется либо в ситуацию, где преобладает наказание (отрицательные побуждения), либо в ситуацию, где доминирует поощрение (положительные побуждения).

В первом случае, как было показано, во взаимоотношениях ребенка и взрослых постепенно складывается хронический конфликт, проявляющийся в различных формах борьбы, единоборства ребенка со взрослыми. Победа ребенка в этой борьбе приводит к утрате взрослыми контроля над поведением ребенка, к психологической беспризорности ребенка; победа взрослых, напротив, формирует пассивного ребенка-приспособленца. За этой, казалось бы абстрактной, классификацией живые, конкретные характеры детей. Так, например, в известных романах М. Твена две эти крайности, два противоположных результата воспитания детей на основе ситуаций наказаний персонифицированы в образах двух мальчиков— Гекльберри Финна и Сида Сойера. Несмотря на всю противоположность таких результатов воспитания, их объединяет и роднит од- на общая особенность: победа любой из сторон в конфликте между ребенком и взрослым всегда оборачивается в конце концов поражением в деле воспитания полноценной личности. Следовательно, преобразование исходной ситуации «надо — не хочу» в ситуацию наказания является регрессивной линией развития. Такого преобразования следует избегать всем взрослым, оказывавшимся в роли воспитателей и учителей.

Но ситуация «надо — не хочу» может претерпевать не только регрессивные, но и прогрессивные изменения. Однако такая возможность появляется только тогда, когда доминирующими в ситуации оказываются положительные мотивы, так как только они могут удержать ребенка в этой ситуации при одновременном сохранении его свободы. Оставаясь в этой ситуации и выполняя требования взрослого ради обещанного поощрения, ребенок может со временем в силу целого ряда обстоятельств положительно оценить само по себе выполнение этого требования.

Приведем пример. Ребенок сначала может выполнять домашние задания по чтению только ради того, чтобы пойти поиграть в свои игрушки, но со временем он вдруг обнаруживает, что само по себе чтение является весьма интересным делом и приносит удовольствие. И он начинает читать теперь уже не ради возможности поиграть, более того, теперь он читает даже тогда, когда может пойти играть. Не привлекавшее его раньше занятие становится привлекательным. Такое преобразование побуждений ребенка психологи называют «сдвигом мотива на осознаваемую цель», то, что было лишь целью, сформулированной в требовании взрослого, стало мотивом, стало привлекательным само по себе.

Использование наказания не может вести к сдвигу мотива на цель, так как основным стремлением ребенка, типичным для данной ситуации, является желание выйти за ее пределы. В любом случае для превращения требования взрослого в реально действующий мотив необходимо положительное побуждение, удерживающее ребенка в ситуации требования.

Сдвиг мотива на цель может протекать как довольно длительный процесс. Именно так происходит, например, возникновение мотивов учебной деятельности (учебно-познавательных интересов) у младших школьников. Но сходные перестройки побуждений могут наблюдаться также на протяжении гораздо менее длительных, локальных отрезков жизни детей: изучение написания букв алфавита становится более привлекательным, если давать детям возможность писать осмысленные сообщения в виде коротких предложений; неприятная работа по приведению в порядок детского уголка становится привлекательным делом, как только оказывается элементом организованной взрослым игры; однообразный и утомительный труд в школьных столярных мастерских превращается в интересное занятие, когда ставится практическая цель— отремонтировать мебель в подшефном детском саду и т. п.

Было бы, однако, упрощением считать, что для нормального развития ребенка достаточно лишь не наказывать его и заставлять выполнять те или иные неприятные для него требования, превращая в привлекательное дело. Взрослые должны понимать, что использование тактики поощрения лишь необходимое (но отнюдь не достаточное) условие нормального воспитания, что культивирование этой тактики, как мы пытались показать, может привести к столь же отрицательным последствиям, как и использование тактики наказаний.

Что. же делать взрослому, если по тем или иным причинам диалог с ребенком нарушен? Использовать наказания, преследуя при этом добрые намерения, или отказаться от наказаний и сделать акцент на поощрениях в надежде, что требования станут когда-нибудь привлекательными сами по себе? А может быть, существует какой-то третий путь к диалогу и взаимопониманию?


От практики поощрений — наказаний к диалогу
Чтобы ответить на поставленные выше вопросы, следует более внимательно и всесторонне рассмотреть ситуацию «надо — не хочу», Для начала ответим на такой вопрос: сводится ли все многообразие побуждений ребенка в ситуации «надо — не хочу» к одному лишь стремлению избежать выполнения требования, поставленного перед ним взрослым? Конечно же, нет. Присмотревшись более внимательно, мы непременно увидим, что наряду с избеганием в ситуации действуют (пусть неявно и скрыто) положительные стремления и желания ребенка.

Более того, именно действие этих позитивных мотивов и определяет, как правило, отказ ребенка выполнять требование взрослого. Так, дошкольник не хочет слушаться и убирать вечером игрушки, потому что он хочет продолжать игру; школьник не желает учить уроки, потому что ему интереснее почитать книжку или играть с товарищами в футбол и т. п. Никакое требование взрослого как таковое не является неприятным само по себе. Оно приобретает отрицательное значение только потому, что в данной ситуации несовместимо (объективно или только субъективно) с требованиями взрослого. Взрослые обычно не учитывают этого обстоятельства. Они склонны видеть лишь одну сторону противоречия, возникающего при нарушении взаимопонимания в общении с ребенком в ситуации «надо — не хочу»: взрослый хочет то, чего в данный момент не хочет ребенок. Взрослые упускают другую сторону этого противоречия: ребенок хочет то, чего в данный момент не хочет взрослый.

Склонность взрослых воспринимать ситуацию взаимонепонимания как ситуацию «надо — не хочу», а не как ситуацию «не надо — хочу» обусловлена несколькими причинами. В числе этих причин и плохое знание и понимание ребенка, его стремлений и интересов, и естественный для каждого человека эгоцентризм, внимание прежде всего к своим побуждениям и желаниям в сочетании с некоторой переоценкой их значимости, и объективная трудность в распознании скрытых от глаз взрослых (а подчас и от сознания самого ребенка) изменчивых детских намерений и стремлений.

Таким образом, получается, что «очевидная» логика использования взрослым тактики поощрений-наказаний в ситуации «надо — не хочу» — результат особого восприятия им этой ситуации, восприятия, которое нельзя назвать ни исчерпывающим, ни тем более правильным. Однако именно восприятие взрослым ситуации нарушения диалога и взаимопонимания лишь как ситуации непослушания ребенка вынуждает взрослого искать опору во внешних искусственно созданных положительных и отрицательных стимулах, вместо того чтобы использовать внутренние побуждения ребенка.

Напротив, восприятие взрослым ситуации взаимонепонимания как ситуации, в которой ребенок не может реализовать свои побуждения («не надо — хочу»), выводит на первый план эти внутренние (т. е. возникшие в ходе его собственной деятельности и в ее логике) побуждения ребенка.

Итак, нарушение диалога и взаимопонимания между ребенком и взрослым создает возможность для двух линий воспитания. Цели, преследуемые взрослыми, реализующими эти разные линии, сходны: восстановить нарушенное взаимопонимание, сделать ребенка послушным и воспитуемым. Однако средства, которые используются для достижения этих целей, а также результаты, к которым приходят взрослые в ходе осуществления этих линий воспитания, оказываются нередко диаметрально противоположными.

Акцент на использовании внешних мотивов в процессе воспитания — это акцент на манипулировании ребенком, его побуждениями и поведением. На этом пути как мы пытались показать, воспитателя подстерегают многочисленные трудности и опасности, делающие весьма проблематичным успешное достижение стоящей перед ним цели восстановления диалога и взаимопонимания с ребенком. Манипулирование ребенком, представляющееся, на первый взгляд, линией наименьшего сопротивления («Что тут думать! Если не слушается, то надо просто пригрозить или наобещать!»), порождает значительные трудности в деле воспитания. Эти трудности, накапливающиеся со временем, могут стать непреодолимым препятствием на пути к подлинному диалогу с ребенком. Именно эти трудности, созданные, в конечном счете, самим взрослым, часто служат в его глазах оправданием собственного поведения («Что он понимает?!»... «Он слов не понимает!»… «Он абсолютно ничего не понимает!»).

Так складываются ложные представления о невозможности взаимопонимания, и они, в свою очередь, оправдывают использование взрослым все более жестких и изощренных способов манипулирования ребенком. Эгоцентризм взрослого и как следствие его привычка подменять понимание манипулированием окончательно разрушают предпосылки диалога, приводят к нарастанию конфликта та в общении с ребенком и обусловливают впоследствии поиск ребенком таких сфер общения, где его понимают.

Об отрицательных педагогических последствиях утраты доверия детей предупреждал родителей В. Г. Белинский: «...индивидуальность человеческая, — писал он, — по своей природе, не терпит отчуждения и одиночества, жаждет сочувствия и доверенности подобных себе,— и дети сдружаются между собою, составляют род общества, имеющий свои тайны, общими и соединеннымм силами скрываемые, что никогда до добра не доводит. Это бывает еще опаснее... когда избранный друг старше избравшего: он берет над ним верх, приобретает у него авторитет и передает ему все свои наклонности и привычки, что же, если они дурны и порочны?.. Нет! первое условие разумной родительской любви — владеть полною доверенностью детей...»

Следует подчеркнуть, что нарушение диалога с родителями неизбежно приводит к формированию особой «потребности в понимании», удовлетворение которой (особенно в подростковом возрасте) может стать значимым для ребенка само по себе и в каком-то смысле безразличным к тем моральным ценностям и нормам, которые усваиваются в общении со сверстниками.

Акцент на использовании внутренних мотивов в процессе воспитания — это акцент на понимании взрослым ребенка, его побуждений. Вместо того чтобы делать внутренние побуждения ребенка своими врагами в деле воспитания, взрослый может и должен сделать их своими союзниками. Понимание побуждений ребенка — единственное средство реконструкции диалога.

«Реально ли это? — могут спросить убежденные сторонники тактики поощрений — наказаний. — Не означает ли «понимание» капитуляцию взрослого перед капризами и своеволием ребенка?» Нет, не означает. Вернемся к нашему сквозному примеру, который уже неоднократно приводился ранее: поздний вечер, маленькая девочка играет «в детский сад» и никак не хочет слушаться родителей, стремящихся прекратить затянувшуюся игру и уложить девочку спать. Взаимопонимание между взрослыми и ребенком нарушено. Что же делать? Можно, конечно, не вникая в мотивы детского поведения, пригрозить тем, что если девочка не будет слушаться, то все ее игрушки будут сейчас же отобраны и заперты в шкаф на всю неделю. Так всего одной фразой можно заставить ребенка «понять» и выполнить требование взрослого.

Да и как тут поступить иначе, как использовать естественное желание ребенка играть для того, чтобы прекратить игру? Не абсурдна ли здесь сама постановка вопроса? Абсурдна, если взрослый остается внешним и сторонним наблюдателем игры. «Что же вы предлагаете? Включиться в игру, которая и без того затянулась?» Да, поскольку только соучастник игры может понять и играющего ребенка, и саму игру, только соучастник игры может управлять ее развитием. Включившись и игру, взрослый может понять смысл игровых действий ребенка, смысл отдельных игрушек и других предметов, вовлеченных в игру. В позиции соучастника он может поставить перед ребенком такую игровую цель, которая, полностью оставаясь в ткани игры, будет одновременно предполагать и выполнение требования взрослого.

День «в детском саду» может подойти к концу, за «детьми» могут прийти «мамы» и развести их «по домам». Играя, общаясь со взрослым, ребенок исчерпывает сюжет игры, а заодно и убирает игровой материал. Игра окончена, и требование взрослого выполнено. Требование взрослого, в скрытой форме присутствующее в игровых целях, не является для ребенка чем-то внешним, оно так включено в его игровую деятельность, что становится внутренним требованием самой игры, требованием самого ребенка. При этом оно утрачивает и свой первоначальный смысл произвольной команды взрослого и как бы «растворяется» в игре. Объективно убирая игрушки по коробкам, ребенок субъективно, в смысловом контексте игры «разводит детей по домам» и «укладывает их в кроватки».

Могут сказать, конечно, что не у всякого взрослого хватит терпения и доброй воли, чтобы построить свое общение с ребенком подобным образом, ведь гораздо проще прикрикнуть и пригрозить. Увы, да, к сожалению. Но не следует забывать: использование тактики поощрений — наказаний зачастую требует не меньших (если не больших) хлопот, усилий и затрат времени, чем тактика понимания и организации деятельности ребенка. К тому же не всякое самое простое средство воспитания является и самым хорошим.

Всегда ли возможно понимание? «Так и быть,— продолжат спор наши оппоненты, сторонники использования поощрений — наказаний, — допустим, что вы убедили нас в достоинствах тактики понимания применительно к данному конкретному случаю игровой деятельности дошкольника. Но не всегда дело обстоит так просто. Бывают ведь случаи, когда требование взрослого и желание ребенка оказываются абсолютно несовместимыми. Возьмем хотя бы трудовые поручения. Попробуйте, например, в летний субботний день поручить подростку побелить забор. Все его товарищи играют в мяч, купаются или ловят рыбу, а он должен работать. В данном случае вы увидите всю абстрактность своих построений, так как без использования тактики поощрений — наказаний тут уж никак не обойтись».

Действительно, как включить такое требование в деятельность ребенка? И тем не менее все-таки можно и в этой ситуации эффективно использовать тактику понимания. Здесь также прежде всего нужно найти и вызвать такое позитивное побуждение ребенка, такую его деятельность, в которую легче всего может быть включено «неприятное» требование. Такие побуждения и соответствующая им деятельность могут быть самыми различными. Для одного мальчика это может быть одобрение родителей, для другого — самоутверждение, для третьего — желание соответствовать определенному образцу, идеалу и т. д.

Так, например, если у ребенка ярко выражен мотив самоутверждения, то задание можно подать как трудное дело, требующее умений, ловкости и выносливости, как ответственное дело, которое к тому же не всякому подростку можно доверять. Эта тонкая, почти неуловимая смысловая коррекция требования, если она проведена по всем правилам, может оказаться вполне достаточной для добровольного принятия ребенком требования взрослого.

Как тут не вспомнить, что при помощи именно такой смысловой коррекции Том Сойер превратил неприятное требование в ответственное поручение и совершил настоящее чудо: в летний субботний вечер мальчики просили его как об одолжении разрешить им побелить забор и отдавали за это все свои «сокровища». Важно отметить, что результатом такой смысловой коррекции были не только побеленные в три слоя «тридцать ярдов деревянного забора в девять футов вышины», но и подлинное удовольствие, полученное мальчиками от работы. Том Сойер оказался блестящим интуитивным психологом, тонко понимавшим побуждения своих сверстников и умело организовавшим их поведение.

Как мы видим, требование, вызывающее внутренние мотивы ребенка, делает излишними искусственные внешние побуждения и выполняется как бы само собой. Более того, оно может оказаться подчас чрезвычайно устойчивым и сильным регулятором детского поведения, на протяжении длительного времени определяющим все помыслы и. поступки ребенка нередко наперекор его непосредственным желаниям и намерениям. Этот на первый взгляд сомнительный тезис можно проиллюстрировать рассказом Л. Пантелеева «Честное слово», в котором описывается такой случай. Большие ребята играли «в войну». Они приняли в игру семилетнего мальчика и поставили его «часовым» на посту у «порохового склада», а потом забыли о часовом и убежали домой. Наступил вечер. Мальчик устал, проголодался, ему было страшно в темноте, но он продолжал стоять на посту до тех пор, пока не получил от настоящего офицера приказ оставить пост. Принятая ребенком игровая роль караульного и органически связанные с ней мотивы ролевого поведения оказались сильнее усталости, страха и голода, побуждавших мальчика отказаться от выполнения поставленного перед ним требования и уйти домой.

Приведенный пример отнюдь не является всего лишь художественным вымыслом. Если мы обратимся к материалам экспериментов, проведенных профессиональными психологами, то обнаружим сходные факты и закономерности.

Итак, все приведенные факты свидетельствуют о том, что тактика понимания побуждений ребенка с последующей организацией его деятельности и по своей эффективности, и по своим психолого-педагогическим последствиям значительно превосходит тактику поощрений — наказаний. То, что представляется на первый взгляд почти нереальным, недейственным и, в лучшем случае, лишь более гуманным методом воспитания, оказывается, в конце концов, наиболее оптимальным методом. Оптимальным в том смысле, что только он придает правильное направление развитию взаимоотношений между взрослым и ребенком — от конфронтации к диалогу. А в деле воспитания, как, впрочем, и в любом другом важном деле, гораздо лучше пусть медленно и с трудом двигаться в правильном направлении, нежели быстро и легко идти по ложному пути.

«А где же рекомендации?» Не следует думать, что включение ребенка в диалог возможно лишь в игровой деятельности. Любая совместная деятельность ребенка и взрослого (игровая, трудовая, художественная и пр.) может стать таким диалогом. Как же организовать такую совместную деятельность? Существуют ли конкретные педагогические методы и приемы создания диалога?

Так, например у А. С. Макаренко мы находим перечень вполне определенных характеристик, которым должно отвечать любое правильно сформулированное требование родителей к ребенку:

«1. Оно не должно отдаваться со злостью, с криком, с раздражением, но оно не должно быть похоже и на упрашивание.

2. Оно должно быть посильным для ребенка, не требовать от него слишком трудного напряжения.

3. Оно должно быть разумным, т. е. не должно противоречить здравому смыслу.

4. Оно не должно противоречить другому распоряжению вашему или другого родителя».

Более того, мы совершенно уверены, что каждый из наших читателей на основе собственного педагогического опыта и здравого смысла может заполнить не одну страницу вполне разумными педагогическими рекомендациями относительно того, что и как надо делать, чтобы организовать диалог с ребенком.

Но здесь есть одна объективная трудность. Педагогическое мастерство, как и мастерство в любой другой сфере человеческой деятельности, нельзя передать набором рекомендаций и рецептов.

«А между тем,— пишет А. С. Макаренко,— приходится иногда встречать таких родителей, которые считают, что нужно найти какой-то хитрейший рецепт воспитания детей и дело будет сделано... Таких чудес не бывает. …А что касается фокусов, то нужно раз и навсегда помнить, что педагогических фокусов просто не существует». Н. А. Добролюбов, как бы продолжая эту мысль, отмечает: «умные воспитатели, если согласятся с нашим мнением, то и сами увидят, что и как нужно им делать и чего не делать. Искусство обращаться с детьми нельзя передать дидактически; можно только указать основания, на которых оно может утверждаться, и цель, к которой должно стремиться».



Две стратегии воспитания. Воспитание детей может осуществляться по двум различным стратегическим линиям: в одних случаях взрослый и ребенок — в какой-то степени равноправные участники общей, совместной деятельности, а в других — ребенок — лишь объект воспитания. Преобладание той или другой стратегии в каждом конкретном случае зависит от того, какую логику взаимоотношений с ребенком, какую стратегию воспитания избирают взрослые.

Рассмотренные нами в данной главе особенности активности ребенка в ситуации деятельности, искусственно мотивированной взрослым (отсутствие внутренних побуждений, поиски обходных путей, борьба со взрослым и т. п.), довольно наглядно, на наш взгляд, свидетельствуют о том, что практика воспитания, основанная на создании внешних стимулов, на использовании всякого рода поощрений и наказаний, когда ребенок только объект воспитания, неизбежно терпит крах в главном — она не воспитывает подлинную личность, не создает основ, внутренних побуждений ее активности. «Нельзя же так обстричь человека,— писал Ф. М. Достоевский, — что вот, дескать, это твоя потребность... живи так, а не этак! И какие не подставляйте резоны — никто не послушается».

Практика поощрений и наказаний — это своего рода «дорога в ад, вымощенная благими намерениями», потому что душа человека, которого воспитание не вывело в свое время на орбиту общественно полезной и внутренне мотивированной деятельности, превращается в «поле боя» между импульсивными эгоистическими желаниями и социальными требованиями и ограничениями. В данном случае можно говорить о своего рода интериоризации конфликта со взрослыми, т. е. о его переносе из внешнего плана общения во внутренний план души. В мотивационно-потребностной сфере ребенка преобладают асоциальные устремления и страсти. А ведь подобная структура личности не только нежелательна, но и несет серьезную угрозу социальному окружению.

И суть плодотворных воспитательных воздействий родителей заключается не в том, чтобы, манипулируя поощрениями и наказаниями, заставлять детей делать то, чего они не хотят, а в том, чтобы постоянно развивать уровень внутренних побуждений детей, расширяя тем самым сферу их внутренне мотивированных деятельностей. Только такая стратегия воспитания на деле означает формирование личности.

Значение всех этих вопросов невозможно переоценить, так как речь идет о человеке и его жизненной судьбе. Что другое является более значимым для каждого взрослого, для каждого из нас?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА


Кемеров В. Е. Взаимопонимание: Социально-психологические аспекты межличностных отношений. — М.: 1983.

Макаренко А. С. Книга для родителей.— М.: 1983.

Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей. Общие условия семейного воспитания. — Соч. в 7-ми т., т. 4. —М.: 1957.

Мир детства. Дошкольник. — М.: 1979.

Мир детства. Младший школьник. — М.: 1981.

Никитин Б. П., Никитина Л. А. Мы и наши дети.— М.: 1980.

Сухомлинский В. А. О воспитании. — М.: 1982.

Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — М.: 1981.






Скачать 345,5 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4




База данных защищена авторским правом ©www.psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница