Обогащение активного словаря старших дошкольников словами-синонимами

«Детский сад компенсирующего вида №28 «Ромашка»

Составитель:

учитель-логопед:

Н.А. Жигачева

Юрга2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

2.3 Методика словарной работы по обогащению словаря детей синонимами и антонимами …………………………………………………...............................27

Описывая характерные особенности речи детей, многие авторы Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.И. Яшина, М.М. Алексеева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н. А Чевелева, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Н.А. Стародубова, О.С. Ушакова, А.Р. Лурия и др. выделяют нарушение лексики как одно из наиболее важных в структуре данной патологии. Процесс обучения предполагает анализ и обобщение признаков изучаемого предмета, в частности – родного языка, как знаковой системы. Полноценное овладение программой дошкольного образовательного учреждения, а в последующем – школы, возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определённую степень сформированности средств языка (произношение и различение звуков, словарный запас, грамматический строй), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.

Богатый словарь это признак высокого развития речи ребенка. Своевременное развитие словаря – один из важнейших факторов подготовки к школьному обучению.

При нарушениях формирования лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений и в частности обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развитиякоммуникативных умений детей.

Практика показывает, у учащихся с низким уровнем лексического развития обнаруживаются трудности в общении, в обучении грамоте. Чем богаче активный словарный запас ребёнка, тем содержательнее и красочнее его устная речь.

Одной из важнейших задач развития речи в детском саду является упорядочивание словарной работы, выделение основных ее направлений и

их обоснование, управление процессом обогащения словаря дошкольников.

Большое значение в системе обогащения лексического запаса у старших дошкольников на занятиях по развитию речи имеет работа над словом: его значением, употреблением, способностью вступать в синонимические и антонимические отношения, сочетаться с другими словами. Педагогу необходимо сделать такие занятия интересными и доступными. Важным условием формирования словаря дошкольника является выбор эффективных, целесообразных методов и приёмов.

1. 
   Выявить особенности формирования словаря у старших дошкольников.
   
2. 
   Изучить методики диагностики и формирования активного словаря старших дошкольников.
   
3. 
   Определить роль синонимии в обогащении и активизации лексики детей дошкольного возраста
   
4. 
   Изучение диагностических и авторских методик по диагностике пассивного и активного словаря детей.
   
5. 
   Развитие работы по обогащению словаря детей синонимами.
   

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

Как отмечает В.И. Яшина, слово обеспечивает содержание общения, свободная устная (и письменная) речь опирается прежде всего на владение достаточным словарным запасом. Для того чтобы раскрыть сущность и значение словарной работы с детьми, ее место в общей системе работы по развитию речи, обратимся к характеристике слова, его роли в языке и речи.

В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения – это прежде всего язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлеченные понятия, выражаются чувства и отношения.

Лингвисты выделяют такие обязательные свойства слова, как фонетическая выраженность, грамматическое оформление, семантическая валентность, т.е. наличие значения и способность слова сочетаться с другими словами. Отсюда вытекает важный методический вывод о необходимости овладения словом в единстве его лексического, грамматического значений и языковой формы (звуковой, морфологической) на основе активного использования в речи.

Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от

возраста, психического развития, социальной среды; под активным – часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова считают, что развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера.

Развитие лексики, по свидетельству Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми.

Первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно с взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова подчеркивают, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное

восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. В связи с этим, развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Л.С. Выготский, анализируя развитие значения слова в онтогенезе, писал: "Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения".

В процессе онтогенеза значение слова развивается. Л.С. Выготский отмечал: "Всякое значение слова представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа ко всем высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий". Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной. Ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной каркас не изменяется (А.Н. Гвоздев).

Анализируя словарный состав разговорной речи старших дошкольников, А.В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 % прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, Захарова выделяет прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький – большой), оценки (хороший – плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год).

Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой (108), который (47), этот (44), свои (27), всякий (22), наш (10), весь, каждый (17), мой, самый (16).

При анализе речи дошкольников выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных Л.Н. Ефименкова.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками А. Н. Гвоздев.

А.И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4мес. до 6 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А.И. Лаврентьева определяет этот этап как ситуационный, а группы слов – ситуационные поля.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

Особенности формирования словаря у детей дошкольного возраста

В исследованиях Р.И.Лалаевой отмечается ряд особенностей лексикистарших дошкольников. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен малый объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родовидовые встречаются редко, что не согласуется с нормой .

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у старших дошкольников Н.В.Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей:

Первый этап – несформированность семантических полей. Ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации («кошка – мяукает»).

Второй этап – усваивает смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь («дом– крыша», «высоко – башня»). Семантическое поле ещё структурно не оформлено.

Третий этап – формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которыеотличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ – помидор», «высоко – низко»).

Н.В.Серебрякова выявила особенности лексики: ограниченность объёма словаря, особенно предикативного; большое количество замен особенно по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов; незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций.

Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяют смежными по ассоциации, не могут употреблять обобщающие слова. Дети затрудняются объединить предложные картинки по группам; не справляются с заданием на подбор слов антонимов и эпитетов к предметам. Множественные ошибки встречаются при выполнении заданий на исследование грамматического строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допускают значительное количество ошибок при выполнении заданий на изменение существительных по числам. Большие затруднения вызывают задания на согласование прилагательных с существительными и существительных с числительными в роде и числе. Большинство детей не могут самостоятельно выполнить задание на словообразование: им требуется наглядный образец и помощь взрослого.

В работах Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной отмечаются такие лексические особенности: расхождение в объёме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» – «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» – «шьёт»); название предмета заменяется названием действий («тётя продаёт яблоки» – вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» – «роза», «колокольчик» – «цветок»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуют величину предмета, используют только понятие: «большой – маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий»). Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов.

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Выявляются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов («пять руках» – пять рук). Характерны ошибки употребления предлогов: опускание, замена, недоговаривание.

На основе психолингвистического подхода В.А. Гончарова провела сравнительный качественный анализ нарушений лексики и динамики её формирования у старших дошкольников. Выявлены общие и специфические особенности различных лексических операций при продуцировании речевого высказывания у детей. Определена структура нарушений лексики у детей с речевой патологией различного генеза. Так, например, выявлено, что у детей имеются нарушения как семантических, так и формально-знаковых операций с преобладанием нарушений семантического аспекта лексики. Особенно это затрагивает организацию семантических полей, структуры значения слова, процессы антонимии и синонимии. Автором отмечено, что у дошкольников лексика как система многомерных связей не сформирована. С учётом установленных особенностей обоснованы принципы направления работы, а также разработаны дифференцированные методы работы по формированию лексики у дошкольников.

Т.В.Туманова в своих работах указывает, что дошкольники испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Показано, что несформированность словообразовательных операций и обеспечивающих их механизмов приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой – ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».

Задания, используемые нами на занятиях, могут варьироваться в зависимости от этапа работы, программы детского сада, и возраста детей.

Совокупность перечисленного в лексико-грамматическом строе речи ребёнка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Как показали исследования многих авторов (Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина, Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова, несформированность словообразовательных операций приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой – ограничивает когнитивные способности детей. Поэтому актуальность развития всех сторон речи, в том числе и лексической, в системы речевого формирования является одной из главных задач в дошкольном периоде. Чем раньше произойдёт коррекционное воздействие на неполноценную речь ребёнка, тем успешнее будет его дальнейшее развитие.

Характеристика методик по диагностике пассивного и активного словаря детей дошкольного возраста

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

Е.И. Тихеевой были разработаны упражнения, обеспечивающие обогащения словаря и содержательной стороны отдельных слов: составления предложений с отдельным словом, со словами синонимического ряда, объяснения значения слов, замена слов более удачными выражениями с точки зрения условий контекста.

Разрабатывая различные аспекты работы по формированию словаря дошкольников, исследователи большое внимание уделяли обозначению словами предметов или явлений окружающей действительности на основе их наглядного целостного восприятия.

В работе Н.В. Серебряковой продуктивно использован психолингвистический подход при изучении лексики детей, который дал возможность выявить наиболее отчётливо качественные особенности словаря, основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Установлено, что наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у детей является недостаточная сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. Автором разработана система приёмов работы по формированию лексики детей.

Содержание и методика словарной работы с дошкольниками разрабатывалась также Н.А. Стародубовой, которая считает, что прежде всего "нужно заботиться о том, чтобы дети знали названия всего того, с чем им приходится иметь дело в повседневной жизни". Поэтому автором были выделены группы слов, которыми должны овладеть дошкольники. Кроме того, важен не только количественный рост словаря, но и его качественное обогащение, под которым понималось изменение значений слов в зависимости от контекста и места в лексической системе.

Другое направление словарной работы связано с подходом к освоению дошкольниками содержательной стороны слова в единстве и взаимосвязи с развитием элементов понятийного мышления: формирование словаря неотделимо от развития у детей умения выделять признаки предметов и явлений, необходимые для обобщения. Необходимо постоянное углубление знаний, представлений дошкольников о предметах и явлениях объективной реальности. Поэтому Р.И. Лалаева предлагает в ходе формирования словаря детей опираться прежде всего на их познавательную деятельность.

Е.М. Струнина предложила методику, развивающую у старших дошкольников элементарное осознание содержательной стороны слова. По мнению автора, раскрытие семантических связей между словами должно помогать уточнению понимания семантики отдельных слов, что способствовало сформированности умения отбирать выразительные и точные языковые средства в зависимости от условий речевой ситуации.

При проведении работы по развитию лексики дошкольников необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуру значения слова, закономерности лексики.

Словарный запас представляет собой оптимальный вариант осуществления речевой деятельности в процессе решения задач речевой коммуникации. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов. Расширение запаса слов у детей – одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Поэтому его формирование необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении.

Анализ авторских методик и программ по преодолению недостатков словаря у дошкольников

Со старшими дошкольниками проводится работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращённую речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (ломает – рвёт, мажет – клеит, прыгает – скачет).В это время их учат понимать текст с усложнённой, конфликтной ситуацией .

Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования. Первоначально детям предлагаются упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом составе слова: выбрать родственные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов.

Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство с универсальными способами образования слов: суффиксальным – для имён существительных и прилагательных, префиксальным – для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая – аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шёл, при + плыл.

Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), у детей формируется интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка.

Одновременно детей учат понимать обобщённое значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовывать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (молочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый).

Учитывая, что детям свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и назначению, особое внимании уделяется этому различению. Сначала нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» – Чай.При этом поясняется, что его заваривают в чайнике,а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно выделяется значимая часть слова. На следующем занятии различаются родственные слова при показе других предметов (соль – солонка, сахар – сахарница).

Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия и ли состояния (мыло – мыльный – мылить – мыльница).

Подготовительным этапом ознакомления детей со словами – антонимами является проверка и уточнение известных детям слов – названий признаков предметов и действий. Подбираются пары с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т.д. Интонационно подчёркивается их качественная противоположность (острый – тупой карандаш).

Р.И.Лалаева и Н.В.Серебрякова предлагают свои методы по развитию лексики у дошкольников.

При проведении работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенности лексики у дошкольников. С учётом этих факторов формирование лексики проводят по следующим направлениям:

• 
  расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности;
  
• 
  уточнение значений слов;
  
• 
  формирование семантической структуры слова в единстве основныхего компонентов;
  
• 
  организация семантических полей, лексической системы;
  
• 
  активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевод слова из пассивного в активный словарь.
  

При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, современные представления о процессе развития лексики, о различных аспектах её изучения, о развитии лексики в онтогенезе, о структуре значения слова, о семантических полях.

Большие возможности открываются для работы над синонимами со старшими дошкольниками. Слова, близкие по значению, характеризуют разные стороны предметов. Знаток русского слова Л. В. Успенский советовал родителям и педагогам с «малых лет развивать в ребенке способность пользоваться синонимами. Научите его играть в похожие слова: вы называете слово бегать, а он пусть подбирает вам три (пять) синонимов: носиться, мчаться, удирать, улепетыватъ, пробегать. Он подберет, а вы с ним разберите: что удачно, что – нет и почему именно».

- подбор синонимов к данному слову:

(«смешной - забавный» «работать - трудиться «метель - вьюга, буран, пурга»).
- составление предложений со словами синонимического ряда:

(Миша рассказал забавный случай. В книге был смешной рисунок).

(Мальчик спотыкнулся и упал, шлепнулся.Я читал увлекательную книгу.)

Детям предлагается из цепочки слов отобрать близкие по значению. Например, «бежит», «глядит, «мчится», «смотрит», «несется». Одна группа синонимов — «бежит», «мчится», «несется», другая группа — «глядит», «смотрит».

Например: «огромный», «гигантский», «большой», «маленький», «крохотный» Дети должны составить ряд по возрастанию размеров: «крохотный - маленький»; «большой – огромный - гигантский».

- подбор антонимов к заданным словам:

слова («зима - лето»; «твердый - мягкий»; «поднять - опустить»).

- замена антонимов в предложении:

(«заяц бегает быстро - черепаха ходит медленно»).

- договаривание предложения с антонимами:

(«летом жарко, а зимой... холодно»; «река широкая, а ручей... узкий»);
- нахождение антонимов в рассказах, сказках, пословицах, поговорках:

(«готовь сани летом, а телегу, зимой»).

- составление предложений, рассказов (сказок) с заданной парой антонимов:

(«смелый - трусливый», «далеко - близко» и т.п.).

В формировании умения подбирать синонимы и антонимы эффективны речевые ситуации, когда дети ставятся в условия, требующие точного словесного обозначения. Например: Папа стал делать детям качели. Миша принес ему веревку. Папа сказал: Нет, эта веревка не годится, она оборвется, - и взял другую веревку. - А вот эта ни за что не оборвется. Как можно сказать про такую веревку? Какую веревку взял папа?

С многозначностью слов дети сталкиваются постоянно, но они далеко не всегда осознают её. Специальные упражнения на многозначность снов:

- объяснение значений многозначных слов в контексте:

(например, «звезда» или «звездочка»: «звезда кремлевская», «звезда героя», «звездочка на небе»).

- подбор близких по смыслу слов к каждому значению многозначного:

(«сырой песок» — влажный, мокрый).

- подбор антонимов к каждому значению многозначного слова:

(«свежий хлеб — черствый хлеб»; «старый дом — новый дом»).

- составление предложений с многозначными словами:

(«Кто может идти?», «Про кого (что) мы говорим: «Идет?»).

- рисунки на тему многозначного слова;

- нахождение многозначных слов в пословицах, поговорках, литературных произведениях;

- придумывание рассказов (сказок) с многозначными словами.

В старшем дошкольном возрасте дети овладевают оценочной лексикой.Однако для большинства из них характерно непонимание значения слов: вместо объяснения одни дети дают описание явления и объекта, а другие ориентируются на звуковую форму слова. Но даже те слова, которым дошкольники дают правильное толкование, редко встречаются в их активной речи.

В рекомендациях О.С. Ушаковой мы можем выделить такие приемы работы с синонимами:

- подбор синонимов к изолированному слову;

- объяснение выбора слов в синонимическом ряду.

Кроме того, целесообразно также использовать следующие приемы:

- замена синонима в предложении, обсуждение вариантов значений: «Растужился, расплакался серенький зайка» (расхныкался, заливался слезами, проливал слезы), «Бежит маленький ручей» (струится, журчит, льется);

- составление предложений со словами синонимического ряда;

- составление рассказа со словами синонимического ряда.

На этом возрастном этапе должна быть продолжена работа с многозначными словами. Здесь можно рекомендовать:

- объяснение и сравнение значений многозначных слов в контексте: ушко ребенка (зайчика), ушко иголки; «Ослик черный, беломордый, ослик – ушки на макушке», «Потянуло солнышко спящее зерно за ушко на солнышко – и взошло оно»; «Топай, топай ножками, новыми сапожками»; «Я – капелька лета на тоненькой ножке» – в стихотворении о землянике; «Стоит Антошка на одной ножке, кто его увидит, всяк ему поклонится»;

- подбор близких по смыслу слов к каждому значению многозначного слова: острый перец – горький, жгучий; острая иголка – колючая, остроконечная (палка);

- подбор антонимов к каждому значению многозначного слова: острый – сладкий (сахар), острая – тупая (иголка) и др.

Эффективными приемами являются также:

- составление предложений с многозначными словами;

- рисование на тему многозначного слова;

- нахождение многозначных слов в пословицах, поговорках, загадках, скороговорках и в литературных произведениях – сказках, стихах, рассказах;

- придумывание рассказов и сказок на тему многозначного слова.

Все аспекты работы над смысловой стороной слова взаимосвязаны и переплетаются. Названные выше приемы используются в играх и игровых упражнениях типа «Кто больше придумает слов?» (на заданную тему, по признаку, слову), «Скажи наоборот», «Скажи по-другому», в играх в путаницу и небылицы и др. Они также описаны в ряде сборников дидактических игр. Примеры игр:

«Придумай рифму».

Дидактические задачи: активизировать словарь детей рифмованными словами; воспитывать чутье к благозвучности родного языка.

Игровые правила: играющие делятся на две команды. Нужно назвать как можно больше слов, близких по звучанию. Нельзя повторять сказанное слово. Выигрывает команда, назвавшая больше рифмованных слов (получившая больше фишек).

Игровые действия. Педагог называет слова, команды по очереди продолжают ряд рифмованных слов. Та команда, которая назвала больше слов, получает фишку. Игра завершается по звуковому сигналу.

Примерный набор слов: птица, соловушка, молодец, лягушка и др.

«Запрещенные слова».

Дидактическая задача: учить детей произвольно и осознанно выбирать подходящие слова в предложение.

Игровое правило: составлять предложения, не употребляя «запрещенные слова».

Ход игры: детям предлагается ответить на вопросы воспитателя предложением, не употребляя «запрещенные слова» (самые частотные). Выигрывает тот, кто придумает большее количество предложений без «запрещенных слов».

Что делает котенок? (запрещенные слова: котенок, играет).

Что любит зайчик? (запрещенные слова: зайчик, морковка).

Какая лиса? (запрещенные слова: лиса, хитрая).

Что делает собака? (запрещенные слова: собака, лает).

Какая зима? (запрещенные слова: зима, холодная).

Особой любовью детей пользуются народные игры «фанты», «цветы», «и мы», «кто летает» и др. Для примера приведем игру «и мы».

Дети, слушая рассказ ведущего, должны после каждой фразы с учетом ее смысла добавлять или не добавлять «И мы». Например:

Жила я летом на даче. – И мы.

Утром хорошо, солнышко греет, кругом тихо. – («И мы» – не подходит.)

Птицы весело поют. – И мы.

У крыльца лежит Жучка.

Педагогу нужно заранее придумать и записать рассказ, чтобы содержание его было простым и занимательным. Дети любят эту игру за веселые моменты, возникающие по ее ходу.

В старшем дошкольном возрасте активно осваивается оценочная лексика. Это связано с формированием внеситуативно-личностного общения ребенка со взрослым, с проявлением интереса к личности взрослого. Дети начинают употреблять слова, обозначающие личностные характеристики (честный, скромный, заботливый, чуткий и др.). Педагог специально организует работу над данной категорией слов в интересах нравственного и речевого развития детей. Причем сначала берутся имена прилагательные, а уже на их основе – имена существительные (честность, скромность, чуткость, заботливость), поскольку значения первых конкретнее, чем значения вторых. Ориентиром для отбора таких слов могут быть словари (тезаурусы) наиболее частотных личностных черт. Так, наиболее частотными являются слова добрый, честный, правдивый, спокойный, общительный, ленивый, равнодушный, хитрый, умный, скромный, хвастливый. Большое значение для освоения эмоционально-оценочной лексики имеет анализ поступков литературных героев, их переживаний и настроения.

Приведем в пример вопросы воспитателя по содержанию литературных произведений, направленные на уточнение понимания детьми прилагательных с этическим значением. Первое произведение прочитано впервые, второе – хорошо знакомо детям.

Вопросы по сказке В. Осеевой «Заячья шапка»: Как называется в сказке заяц? (Хвастунишка, хвастливый.) За что его так назвали? (Хвастал: «Могу через сосну перепрыгнуть» и т.д.) За что назвали хвастунишкой сына охотника, когда он надел заячью шапку? Как назвали девочку подружки? («Экая хвастунишка») Как можно назвать зайца, мальчика и девочку, если они хвастаются? Какие они? Нравятся ли вам хвастунишки? Как к ним относятся люди? А как можно назвать нехвастливых людей? (Скромными.)

Вопросы по «Рассказу о неизвестном герое» С. Маршака: Как можно назвать этого неизвестного героя? Какой он? (скромный). Как можно другими словами назвать неизвестного героя? (смелый, мужественный, настоящий герой),

В заключение делается вывод: нескромных, хвастливых людей не любят, а скромных уважают. Скромный не хвастает своими добрыми делами и поступками. Недаром в народе говорят: «скромность украшает героя»; «скромность каждому к лицу».

Наблюдения показывают, что дети редко используют в общении фразеологические обороты. В качестве средств обогащения речи детей фразеологизмами выступают образная речь окружающих взрослых и художественное слово. В беседах по содержанию литературных произведений, фольклорных произведений разных жанров следует обращать внимание на образные выражения, поощрять употребление их детьми в активной речи.

Прекрасным материалом в этом отношении являются пословицы и поговорки. Важно, чтобы смысл пословиц и поговорок объясняли детям в связи с жизненными ситуациями. Распространенной ошибкой в практике является заучивание пословиц и поговорок без их толкования. Слова, встречающиеся в пословицах и поговорках, нужно объяснять детям. Полезный для речевого развития детей прием – использование пословицы для раскрытия содержания художественного произведения. Он позволяет закрепить значения слов и углубить понимание идеи данного произведения. Например, можно использовать следующие пословицы:

«Что посеешь, то и пожнешь» (к ненецкой сказке «Кукушка»); «Без труда не выловишь и рыбку из пруда» (к сказке В. Ф. Одоевского «Мороз Иванович»); «Век живи – век учись» (к русской народной сказке «Крылатый, мохнатый да масленый»); «Как аукнется, так и откликнется» (к «Сказке о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина).

Для активизации словаря старших дошкольников широко используются разные приемы работы с загадками: отгадывание готовых загадок и объяснение отгадки; придумывание загадок о предметах, различающихся и близких по внешнему виду. Интересны загадки-присказки. Отгадкой для них является последнее слово четверостишия, умышленно недосказанное. Это не только развивает словарь, но и вырабатывает у детей чувство рифмы. Вот примеры таких загадок-присказок.

Я маленькая птичка, зовут меня… (синичка).

Зимою она то как пух, то тверда, летом ее называют... (вода).

Ты весь мир обогреваешь и усталости не знаешь, улыбаешься в оконце, и зовут тебя все... (солнце).

Обогнать друг друга рады, ты смотри, дружок, не падай! Хороши тогда, легки быстроходные... (коньки).

Важнейший метод словарной работы – составление рассказов детьми. В связной речи вырабатываются навыки употребления слов в сочетании с другими, с учетом контекста.

Словарная работа на занятиях должна сочетаться с активизацией слов в разных видах деятельности, в широкой речевой практике.

Анализ научно-теоретической литературы показал, что проблема обогащения и расширения словарного запаса словами – синонимами остаётся актуальной и изучена недостаточно.

Своевременное формирование словарного запаса ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь — это основное средство проявления важнейших психических процессов — памяти, восприятия, эмоций. Овладение словарем синонимами осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослым и детьми.

Источники и факторы развития словаря синонимами многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия.

Для детей – дошкольников, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль, как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Значение игры как ведущего всесторонне развивающего дошкольников вида деятельности позволяет широко использовать игровые приемы в работе. Игра – это особый и очень важный вид деятельности, необходимый для гармоничного развития ребёнка. Играя, ребёнок учится общаться с миром людей и предметов, в игре проявляется его личность и складывается характер. Особое значение в развитии ребёнка приобретает дидактическая игра, главная цель которой – обучающая, скрыта от ребёнка за игровой деятельностью. Во время дидактической игры происходит процесс так называемого непреднамеренного обучения. Ребёнок «просто играет» - и учится! А также выводит игру на первый план среди разнообразных методов. Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в работе с детьми.

Таким образом, работа по обогащению и расширению словарного запаса словами – синонимами также подчеркивает особую роль дидактических игровых приемов. Дидактические игры имеют особое воспитательное значение. Игры являются одним из важнейших средств развития самостоятельной речевой деятельности.

Использование дидактических игр, игровых приемов на разных этапах работы приобретает большое теоретическое и практическое значение.

В результате проведенной работы, видно, что произошло повышение уровня изменения обогащения и расширения словарного запаса словами -синонимами. В целом, результаты отразили достаточно высокий уровень изменения детей словарного запаса словами –синонимамипосле применения нами игровых средств. У детей изменился уровень сформированности активного словаря.

Работа показала, что создание оптимальных условий применения игровых средств, для обогащения и расширения словарного запаса позволяет находить новые пути и методы его исправления, что, в свою очередь, создает базу для качественного обучения дошкольников грамоте.

Динамика обучения показала, что выделенные специальные педагогические условия являются эффективными при их соблюдении.

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - Академия. - 2000. – 400 с.

2. Баева, А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6 летних детей с общим недоразвитием речи / А.И. Баева. - Логопед. - 2009. – №2. - 43с.

3. Бойкова, С.В. Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР/ С.В. Бойкова. - Логопед в детском саду. – 2006. - №3.

4. Вершина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня / О.М. Вершина. - Логопед, 2009. – 34 с.

5. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – СПб.: Лабиринт, 2006. – 56 с.

6. Гаркуша, Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи / Ю.Ф. Гаркуша. – М.: Хранитель, 2012.

7. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев – М., 2001. – 150 с.

8. Глухов, В. П. Формирование связной речи дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием// В. П. Глухов – М.: АРКТИ, 2002. – С. 35-44

9. Грибова, О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Словарный запас / О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова. – М.: АРКТИ, 1999. – 120 с.

10. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников. Дети с общим недоразвитием речи / Л. Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1981. – С. 59-63

11. Жукова, Н. С. Формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи / Н.С.Жукова. – М.: Просвещение, 1975. – 74 с.

12. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И. Селиверстовой. – М.: - 1979.- 65 с.

13. Исаева, Т.И. Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста на логопедических занятиях / Т.И. Исаева. - Школьный логопед. – 2006. – №4. – С. 17–30

14. Короткова, А.В. Особенности формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня / А.В., Короткова, Е.Н. Дроздова. - Логопед.- № 1 .- 2009. – 26 с.

15. Лаврентьева, А. Формирование семантической стороны речи /А. Лаврентьева. - Дошкольное воспитание. – 2006. – №8. – с. 3

16. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб., 2011. – 195 с.

17. Леонтьев, А.Н. Язык, речь, речевая деятельность / А.Н. Леонтьев. – М., - 2005.

18. Лопатина, Л. В Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрекова.– СПб.: Союз, - 2001. – 180 с.

19. Лурия, А.Д. Язык и сознание / А.Д. Лурия. – М., - 2004. – 100 с.

20. Макарова, В. Н. Комплекс контрольно-тестовых заданий по курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста» / В. Н. Макаровой, Е. А. Ставцевой, В. И. Яшиной.– Орел.: Изд-во ОГУ, 2002.– 48с.

21. Мещерякова, Л.В. Формирование лексико-грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с ОНР / Л.В. Мещерякова. - Логопед. – 2004. – №6

22. Нищева, Н.В. Организация коррекционно-развивающей работы в старшей логопедической группе детского сада/ Н.В. Нищева. - СПб.: 2009. – 120 с.

23. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для

воспитателей детского сада / В.И. Логинова, А.И. Максаков, М.И. под ред. Ф.А. Сохина. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 2010. – 223 с.

24. Стародубова, Н.А. Учебное пособие Теория и методика развития речи дошкольников / Н.А. Стародубова. - Академия, 2008. – 256 с.

25. Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей /Л.Н. Смирнова. – М.: Мозаика-Синтез, 2011. – 96 с.

26. Спирова, Л.Ф. Учителю о детях с нарушениями речи / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова. – М.; 200. – 75 с.

27. Ткаченко, Т. А. Альбом индивидуального обследования дошкольника: Диагностическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей / Т.А. Ткаченко. – М.: Гном и Д, 2002. – 48с.

28. Ткаченко, Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений: Сборник упражнений и практических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками / Т.А. Ткаченко. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2012. – 104 с.

29. Ушакова, О.С. Актуальные проблемы развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова. - Детский сад от А до Я.- №2 (14), 2005. – 9 с.

30. Ушакова, О. С. Теория и практика развития речи дошкольника / О.С. Ушакова. – М.: Сфера, 2008. – 240 с.

31. Филичева, Т.Б. Логопедическая работа в специальном детском саду: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Т.Б Филичева, Н.А. Чевелёва. – М.: Просвещениие, 2010. – 142 с.

32. Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями / Т.Б. Филичева, А.В. Соболева. – Екатеринбург: Изд-во «Арго», 2010. - 80с.

33. Хватцев, М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи: Пособие для логопедов, студентов педагогических вузов и родителей / М.Е. Хватцев. – СПб.: КАРО, Дельта +, 2009. – 272с.

34. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками / Г.Р. Шашкина М., 2003. – 125 c.

35. Шаховская, С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии / С.Н. Шаховская. – М.: Экономика, 2009. – 240 с.

36. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте./ Д.Б. Эльконии. – М.: Педагогика, 2009. - 380 с.