Программа повышения квалификации учителя, работающего с одаренными детьми

Каким критериям должна соответствовать программа подготовки учителя для одаренных школьников в системе повышения квалификации?

Чтобы ответить на данный вопрос, необходимо четко представлять себе, какие качества личности учителя, успешного в работе с одаренными, можно реально сформировать или развить в процессе повышения квалификации, а какие — нельзя, поэтому они должны быть изначально присущи педагогу.

В «Рабочей концепции одаренности» (2003) наряду с базовыми компонентами профессиональной квалификации учителя для одаренных школьников указаны:

а) психолого-педагогические знания, умения и навыки, являющиеся результатом активного усвоения психологии и педагогики одаренности (знания об одаренности, ее видах, психологических основах, критериях и принципах выявления; знания о психологических особенностях одаренных детей, их возрастном и индивидуальном развитии; знания об особенностях профессиональной квалификации специалистов для работы с одаренными детьми; знания о направлениях и формах работы с одаренными детьми, о принципах и стратегиях разработки программ и технологий обучения одаренных детей; умения и навыки в области разработки и реализации методов выявления одаренных детей на основе признаков одаренности; умения и навыки в области дидактики и методики обучения одаренных детей с учетом видов и особенностей одаренности учащихся, их контингента и конкретных условий обучения; умения и навыки психолого-педагогического консультирования одаренных детей, их родителей и других членов семьи);

б) профессионально-личностная позиция педагогов, позволяющая не столько успешно реализовывать традиционный тип обучения (преподавания) для одаренных детей, сколько успешно активизировать и развивать детскую одаренность; не столько управлять процессом обучения и контролировать его, сколько предоставлять учащимся свободу учиться;

в) профессионально значимые личностные качества педагогов: высокие уровни развития познавательной и внутренней профессиональной мотивации, эмпатии; внутренний локус контроля; высокая и адекватная самооценка; стремление к личностному росту и т.д. Эти качества срабатывают эффективно лишь в системе и тогда, когда подчинены важнейшему ка-
честву педагога — «желанию жить в ученике».

Высокий интеллект, креативность, эмпатия, высокий уровень познавательной активности, потребность в самосовершенствовании — качества, необходимые в профессиональной деятельности учителя, без которых она не может быть успешной, однако их практически невозможно сформировать в ходе курсовой подготовки: или они присущи педагогу изначально, или их нет. Именно по этой причине в модели личности учителя для одаренных данные качества должны быть представлены, но они не могут рассматриваться как цель курсовой подготовки учителя. Кроме того, как базовые мы расцениваем следующие характеристики: коммуникабельность, высокую компетентность в преподаваемом предмете, сильную академическую базу, широкую эрудицию, широту интересов.

В ходе курсовой подготовки могут быть созданы специальные условия и для формирования или усиления положительной «Я-концепции», адекватной самооценки и рефлексивных умений учителя, положительных установок по отношению к одаренным учащимся, высокой профессиональной мотивации к работе с одаренными детьми. Следовательно, эти качества педагога можно планировать как результат. Также вполне прогнозируемо и осуществимо формирование у педагогов знаний в области психологии и педагогики одаренности, умений применять в практической деятельности методы, приемы, технологии диагностики, обучения, развития и воспитания одаренных школьников.

Таким образом, задачами подготовки учителя к работе с одаренными детьми является создание условий для формирования/развития у него положительных установок по отношению к одаренным учащимся, высокой профессиональной мотивации педагога к работе с одаренными детьми, знаний в области психологии и педагогики одаренности, умений применять в практической деятельности методы, приемы, технологии диагностики, обучения и воспитания одаренных школьников, а также для развития рефлексивных умений, формирования адекватной самооценки и положительной «Я-концепции».

1. Отсутствие у некоторых педагогов положительных установок по отношению к одаренным учащимся обусловлено ложными представлениями о том, что «талант и так пробьется», что одаренным все дается легко, что одаренные — это баловни судьбы. Средством преодоления подобных стереотипных представлений может стать ознакомление педагогов с понятием «дисгармоничная одаренность», со статистическими данными о непростой судьбе одаренных детей, с биографическим и автобиографическим материалом, содержащим информацию о далеко не радужных детстве и юности великих людей.

Усилить эффективность формирования положительных установок по отношению к одаренным учащимся могут интерактивные

формы обучения, использование технологии диспута, дебатов, театрализации и др., помогающие организовать «проживание» фактического материала.

Исходя из вышеуказанного, необходимо включить в программу курсовой подготовки проблемную лекцию «Трудности в обучении одаренных», диспут «Легко ли быть одаренным?» (в условиях дистанционного обучения — форум с таким же названием и другие формы дистанционного взаимодействия).

2. Формирование высокой профессиональной мотивации педагогов к работе с одаренными детьми станет более эффективным, если наряду с проблемной подачей теоретического материала будет организовано посещение экспериментальных и стажерских площадок, работающих по данной проблеме. Присутствие на уроках и внеклассных мероприятиях, встречи с одаренными детьми, с учителями-энтузиастами и представителями школьной администрации, увлеченными своей деятельностью, обеспечивают лсивое, непосредственное профессиональное общение. Как показывает практика, именно в ходе неформального взаимодействия происходит не только имплицитное обучение — усвоение творческих процедур, «считывание информации» о том, как и что следует делать, чтобы достичь успеха (в данном случае — в работе с одаренными детьми), но и повышение мотивации к аналогичной деятельности у себя в школе. В случае дистанционного обучения в программу подготовки следует включить скайп-конференции, вебинары, дистанционный просмотр открытых уроков с их последующим онлайн-обсуждением.

3. В условиях быстро меняющейся жизни, требований времени одного знания психологии и педагогики одаренности недостаточно, чтобы эффективно работать с одаренными детьми. Педагог должен уметь применять в практической деятельности методы, приемы, технологии диагностики, обучения и воспитания одаренных школьников. Поэтому курсовая подготовка должна целиком строиться на деятельностной основе. Все занятия должны быть практико-ориентированными. Например, в ходе занятия по теме «Требования к программам для одаренных школьников» участники курсов должны не только понять, каким критериям должны соответствовать программы, предназначенные для работы с одаренными детьми, но и научиться применять эти критерии на практике: сначала выступая в роли экспертов (оценивая готовые программы по данным критериям) — алгоритмический уровень профессиональной компетенции, а затем составляя авторские программы — творческий уровень.

Развитие рефлексивных умений участников курсов возможно при условии, что они ощущают себя субъектами обучения. Реализовать это условие можно через организацию обучения в режиме диалога и сотрудничества. Также способствует решению вышеозначенной задачи использование ежедневных самоотчетов, включающих в себя самоанализ и самооценку. Организовать рефлексивную деятельность в модели дистанционного обучения можно через применение технологии выстраивания индивидуальных образовательных траекторий, когда обучающийся сам определяет скорость, порядок прохождения модулей и тем внутри каждого модуля, форму предъявления результатов обучения. Всякий раз, совершая выбор, он занимает рефлексивную позицию (см. схему на с. 70).

Приобретаемые в ходе курсовой подготовки знания, представления, умения, компетенции, наличие ситуации успеха способствуют укреплению веры обучающихся в свои силы, следовательно, формированию положительной «Я-концепции» и самооценки.

С учетом вышеназванных требований была разработана и апробирована с 2006 по 2011 г. авторская программа тематических курсов по теме «Специфика работы с детьми, имеющими признаки общей (умственной) одаренности».

Цель: психологическая и методическая подготовка учителей-предметников к обучению, развитию и воспитанию учащихся, имеющих признаки общей (умственной) одаренности.

Задачи: создание условий для: • формирования у педагогов представления об одаренности как системном качестве психики личности, ее типах и признаках;

формирования у педагогов представления о принципах и методах выявления одаренных учащихся;

овладения методами диалогового взаимодействия учителя с учениками;

овладения методикой развития продуктивного мышления;

формирования положительных установок по отношению к одаренным учащимся, высокой профессиональной мотивации педагога к работе с одаренными детьми;

формирования рефлексивных умений и положительной «Я-концепции» учителя.

4. Требования к знаниям и умениям.

Слушатель должен знать:

основные положения «Рабочей концепции одаренности» (2003);

типологию одаренности и отличительные признаки умственной (общей) одаренности (в соответствии с «Рабочей концепцией одаренности»);

слабые места одаренных детей, типичные проблемы в их обучении;

основные принципы обучения и воспитания одаренных учащихся;

методику развития продуктивного мышления на уровне основных приемов, методов, технологий;

• требования к личности учителя, способного успешно работать с одаренными детьми.

Слушатель должен уметь:

проводить педагогическую диагностику с целью выявления признаков одаренности;

осуществлять диалоговое взаимодействие с одаренными учащимися;

составлять программы для работы с одаренными детьми;

разрабатывать уроки, внеклассные мероприятия, олимпиадные задания и задания открытого

типа в соответствии с требованиями методики развития продуктивного мышления;

• владеть технологией выстраивания индивидуальных образовательных траекторий.

5. Форма итогового контроля — зачет:

тестирование по теоретическим вопросам;

защита разработанных слушателями курсов программ элективных курсов, спецкурсов, факультативов для одаренных детей, комплектов олимпиадных заданий.

Психолого-педагогические основы работы с умственно одаренными детьми (40 ч).

1. Современные концепции одаренности. Основные положения

«Рабочей концепции одаренности* (2003) (4 ч). Западные концепции одаренности. Отечественные концепции одаренности. Гуманистический характер и основные положения «Рабочей концепции одаренности». Практикум. Самоотчет по итогам дня

2. Психологические особенности одаренных детей (8 ч). Типология одаренности. Гармоничная и дисгармоничная одаренность. Признаки одаренности. Трудности в обучении одаренных детей. Практикум. Самоотчет по итогам дня.

3. Диагностика одаренности (8 ч). Принципы и способы выявления одаренных детей. Экологически валидные методы психометрических исследований. Педагогическая диагностика. Практикум.

Самоотчет по итогам дня.

Диалоговое взаимодействие как основа эффективного воспитания одаренных детей (8 ч). Принципы диалогового взаимодействия. Учебный диалог. Урок-диалог. Практикум. Самоотчет по итогам дня.

Педагогика сотрудничества (4 ч). История, авторы концепции. Основополагающие принципы сотрудничества. Практикум. Самоотчет по итогам дня.

Дифференциация и индивидуализация как ведущие стратегии обучения одаренных школьников (2 ч.). Виды дифференциации. Формы индивидуализации. Практикум. Самоотчет по итогам дня.

Технология построения индивидуальных образовательных траекторий (6 ч). Принципы построения. Индивидуальный учебный план. Рефлексивная деятельность ученика в ходе проектирования и осуществления ИОТ. Практикум. Самоотчет по итогам дня.

Методика развития продуктивного мышления одаренных учащихся (22 ч).

Принципы создания программ для одаренных детей. Требования к содержанию программ (4 ч). Практикум. Самоотчет по итогам дня.

Задания открытого типа. (4 ч). Типология заданий открытого типа (по А.В. Хуторскому). Практикум. Самоотчет по итогам дня.

3. Интеллектуально-творческие олимпиады (8 ч). Принципы и стратегии отбора содержания, классификация олимпиадных заданий. Стратегии подготовки учащихся к олимпиаде. Практикум.

Самоотчет по итогам дня.

Организация исследовательской деятельности одаренных учащихся (6 ч). Практикум. Самоотчет по итогам дня.

Учитель для одаренных детей (2 ч). Психолого-андра-гогическая модель учителя для одаренных детей. Способность к диалогу и сотрудничеству как основные качества учителя для одаренных. Практикум. Самоотчет по итогам дня.

тестирование по теоретическим вопросам;

экспертиза программ элективных курсов, спецкурсов, факультативов для одаренных детей, олимпиадных заданий;

3) защита разработанных слушателями программ элективных курсов, спецкурсов, факультативов для одаренных детей или системы олимпиадных заданий.

Аксенова ЭА. Инновационные подходы к обучению одаренных детей за рубежом//Интернет-журнал «Эйдос». 2007. 15 января. URL: http://www. eidos.ru/journal/2007/0115-9.htm. В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос».

Амонашвили ША. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1990. 120 с.

Берулаева М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. № 5.

Биология одаренности: Беседа с ученым-генетиком Александром Седовым // Одаренный ребенок. 2009. № 4.

Бронникова АЮ. Особенности «Я-концепции» у одаренных подростков // Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика: Матер. V Междунар. конф. / Под. ред. проф. Л.И. Ларионовой. Иркутск, 2007. С. 140-145.

Беликова СЛ., Ткаченко Е.С., Супагина Т.К. Одаренные. Ч. 2. Программно-методический комплекс «Социально-психологическое формирова-

ние подростка»: Учеб. пос. Владимир: ВГПУ.2004. 72 с.

Доровской АЛ. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Рос. пед. агентство, 1997. 280 с.

Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. М.: Рос. пед. агентство, 1997. 312 с.

Кашапов М.М., Адушева ЮА. Абнотивность как качество педагога, значимое для работы с одаренными учащимися разного возраста // Одаренный ребенок. 2004. № 6. С. 48, 49.

Коршунова О.Ю. Педагогические условия организации интеллектуально-творческих ученических олимпиад: Дис.... канд. пед. наук. М., 2003. 170 с.

Краткое руководство по работе с одаренными детьми: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться / Под ред. Л.В. Поповой, В.И. Панова. М., 1997. С.60-61.

Круглый стол «Одаренное поколение: наука и практика от эксперимента к системе» // Одаренный ребенок.

2006. №4. С. 7-47.

Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. С.5-108.

Ларионова Л.И. Интеллектуальная одаренность и культурно-психологические факторы ее развития: Дис. ... докт. психол. наук. Иркутск, 2002. 420 с.

Ларионова Л.И. Особенности развития психологии одаренности в Иркутске // Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика: Матер. V Междунар. конф. / Под ред. проф. Л.И. Ларионовой. Иркутск,

2007. С.12-22.

Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с.

Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь B. Основы проблемного обучения: Пер. с пол. М.: Просвещение, 1968. С.186-203.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1977.

C. 30.

Мельникова ЕЛ. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1998. 186 с.

Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. 416 с.

Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. 352 с.

Пономарева-Семенова РА.. Королев Д.К. Эмпирическое исследование личностных факторов развития одаренности на этапе ранней зрелости // Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика: Матер. V Междунар. конф. / Под ред. проф. Л.И. Ларионовой. Иркутск, 2007.С.402-420.

Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Академия, 1996. 416 с.

Рабочая концепция одаренности: Президентская программа «Дети России» / Министерство общего и профессионального образования Росссийской Федерации; Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, А.В. Брушлинский и др. М.: Магистр, 1998. 96 с.

Рабочая концепция одаренности // Одаренный ребенок. 2003. № 4. С.29-70.

Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Изд. центр «Академия», 2000. 272 с.

Савенков AM. Педагогические основы развития продуктивного мышления одаренных детей: Дис. ... докт. пед. наук. М., 1997. 380 с.

Савенков А.И. Исследовательские способности и IQ. Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика: Матер.

V Междунар. конф. / Под ред. проф. Л.И. Ларионовой. Иркутск, 2007. С. 27-55.

Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005.288 с.

Синева Ю.О. О подходах к определению понятий «одаренность» и «признаки одаренности» / Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика: Материалы

V Международной конференции / Под. ред. проф. Л.И. Ларионовой. Иркутск, 2007.С.438-442.

Соловейчик СЛ. Педагогика для всех. М.: Просвещение, 1987.365 с.

Тарасова Г.В. Организационно-педагогические условия готовности учителя к работе с одаренными детьми: Дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2005. 267 с.

Ушатикова И.И. Модель подготовки будущих учителей к работе с одаренными школьниками: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2006. 22 с.

Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пос. для учителя. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000.320 с.