Сборник научных и методических трудов Издательский центр «Наука» Саратов 2013 удк [37. 015. 3 + 376] (082)



страница5/17
Дата11.02.2016
Размер1,74 Mb.
#768
ТипСборник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (3. Фрейд, М.Клайн и др.), либо в искаженной среде, или объединяют эти точки зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка за счет обогащения и изменения среды и научения его новым формам поведения [5].


В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. На этом основании выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей.

      1. Оптимизация социальной ситуации развития.

      2. Развитие видов деятельности ребенка.

      3. Формирование возрастно-психологических новообразований.

В работе Семенака С.И. представлен цикл коррекционно-развивающих занятий, направленных на формирование эмпатии и профилактики агрессивности у детей дошкольного возраста. По мнению Семенака С.И., в качестве важнейшего фактора контролирующего агрессию выступает формирование эмпатии [6].

В психологии под эмпатией понимается постижение эмоционального состояния, проникновение, переживание за другого человека, понимание другого человека путем эмоционального «вчувствования» в его переживания [3]. Как особые формы эмпатии выделяют сопереживание – переживание тех же эмоциональных состояний, что испытывает другой человек, через отождествление с ним; сочувствие – переживание собственных эмоциональных состояний в связи с чувствами другого. Ребенок, понимающий чувства другого, активно откликающийся на переживания окружающих людей, стремящийся оказать помощь человеку, попавшему в трудную ситуацию, не будут проявлять враждебность и агрессивность.

С возрастом развивается способность ребенка переживать за другого, что связано с возрастными изменениями у него темперамента, эмоциональной возбудимости, а также с влиянием социального окружения. На ранних этапах психического развития ребенка закладывается первый компонент эмпатийного процесса – сопереживания, проявляющееся на основе таких механизмов как заражение и идентификация. По мере становления второго компонента – сочувствия, доминирующую роль начинает играть когнитивные компоненты, знания моральных принципов и социальные ориентации ребенка. На основе этих компонентов у дошкольников возникает импульс к содействию другим, который побуждает ребенка к конкретным поступкам. Содержание предлагаемых занятий направленно на решение следующих задач: расширение представлений о понятиях «добро» и «зло»; расширение способности к эмоциональному сопереживанию; развитие стремления к проявлению сочувствия и сопереживания; формирование ценностного отношения к моральной стороне поступков; воспитание гуманного отношения к родным, близким, сверстникам, животных [6]. Данная программа хороша тем, что в ней очень подробно описаны занятия по формированию эмпатии, что немаловажно для преодоления агрессивного поведения.

Анализ теоретических подходов и практических исследований различных авторов показывает, что основными параметрами, контролирующими агрессивное поведение являются усвоение моральных норм и правил; развитие эмпатии; чрезмерная эмоциональная напряженность, не находящая выхода; социальное окружение (большую роль играют различные семейные факторы); способность переносить фрустрацию; умение находить приемлемые способы решения конфликтных ситуаций.

Коррекционно-развивающая программа содержит 10 занятий. На основе диагностики агрессивности выделяются типы дошкольников: группа особо агрессивных детей обособляется для работы с психологом, дети со средним уровнем агрессивности и ситуативной агрессивностью не включаются в основную группу, разрабатываются рекомендации для педагогов и родителей, а со стороны психолога лишь осуществляется контроль за правильностью выполнения рекомендаций, которые он дал. Группы состоят из 5-6 детей, наиболее целесообразно количество людей в группе равное 6, т.е. четное число, что связано с тем, чтобы в процессе выполнения некоторых заданий не возникало недоразумений с поиском пары для ребенка. Наряду с агрессивными детьми в группе должен присутствовать и участвовать на равных 1 миролюбивый ребенок. Занятия проходят 1 раз в неделю по 40 минут.

Для коррекции агрессивности применяются следующие программы.



  1. «Психогимнастика». На занятиях ребенок тренируется точно выражать и переживать свои чувства, а также понимать чувства, эмоции, действия, отношения других детей, учится сопереживать. С помощью сказочных персонажей дети проигрывают типичные ситуации из их жизни дома и в детском саду, приобретают и закрепляют способы разрешения конфликтных ситуаций. Гимнастика предоставляет детям возможность направлять внимание на свои мышечные ощущения (напряжение-расслабление), различать и сравнивать их. Главная задача программы – приведение в равновесие их эмоционального состояния, улучшение самочувствия и настроения [1].

  2. «Учимся сочувствовать, сопереживать». Содержание предлагаемых занятий направлено на решение следующих задач:

  • расширение представлений о понятиях «добро» и «зло»;

  • развитие способности к эмоциональному сопереживанию;

  • развитие стремления к проявлению сочувствия и сопереживания всем тем, кто в них нуждается.

На занятиях дети дают моральную оценку поступков героев художественных произведений. Решают проблемные ситуации, позволяющие закреплять в сознании значимость проявления сочувствия. Ребята взаимодействуют со сказочным персонажем – Петрушкой, который дает советы, расширяющие представления детей о культуре взаимоотношений с родными, близкими, друзьями, животными.

Главная задача программы - формирование осознанного противостояния злу и проявления радости за другого [6].



  1. «Сказкотерапия». Дети с помощью психолога разыгрывают фрагменты из известных сказок. Содержание предлагаемых занятий направлено на решение следующих задач:

  • развитие восприятия и внимания;

  • развитие речи;

  • расширение представление детей об эмоциях, обучение передаче заданного эмоционального состояния;

  • снижение эмоционального напряжения;

  • развитие фантазии и творческого воображения [4].

При коррекционной работе агрессивного поведения важно использование интегративного метода, так как при его использование происходит коррекция не только в отношение ребенка с окружающими, но и воздействие на всю его психо-эмоциональную сферу. Своевременная коррекция ребенка и консультирование его родителей позволяет подобрать адекватные условия и методы обучения ребенка. Следует отметить, что психолог в своей работе должен сочетать в себе ученого и практика, т.е. должен быть компетентным исследователем и содействовать получению знания о ребенке, а также применять эти знания к решению повседневных задач, которые возникают у детей.

Литература


  1. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду: Методические материалы в помощь психологам и педагогам - М., 2003.

  2. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология - М., 1984.

  3. Головин С.Ю.Словарь практического психолога, 1998

  4. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Тренинг по сказкотерапии. Развивающая сказкотерапия. Сборник программ по сказкотерапии. – СПб., 2000.

  5. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб., 2001.

  6. Семенака С.И. Учимся сочувствовать, сопереживать. Коррекционно-развивающее занятие для детей 5-8 лет. – М., 2004.


А.М. Максакова, студентка факультета психолого-педагогического

и специального образования СГУ
ПРОФИЛАКТИКА ТРУДНОСТЕЙ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

КАК ЦЕННОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ
Проблема школьной адаптации – одна из важнейших проблем, стоящих перед школьной психологической службой. Она особенно актуальна для первоклассников, так как от процесса их адаптации во многом зависит и успешность учебы, и устойчивость учебной мотивации, и позитивное отношение к школе и учителям, и эмоциональное благополучие [2].

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных моментов в жизни детей, как в социально-педагогическом, психологическом, так и физическом плане. Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. Это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника будет характеризовать весь период младшего школьного возраста. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудностями, и адаптация – одна из них.

Адаптация к школе – это перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Социальная (или точнее, – социально-психологическая) адаптация характеризуется активным приспособлением личности к нормам, ролям, ценностям, ориентациям, установкам конкретной группы (и через нее – общества в целом), ее общению и отношениям. При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей деятельностью становится учебная. Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольности поведения.

Э.М. Александровская выделяет четыре критерия процесса школьной адаптации, оценка которых производится по семи шкалам в баллах:

I критерий – эффективность учебной деятельности;

II критерий – усвоение социальных норм поведения;

III критерий – успешность социальных контактов;

IV критерий – эмоциональное благополучие [3].

Рассмотрим особенности работы с первоклассниками учителей, родителей, психологов в аспекте профилактики трудностей социально-психологической адаптации этих детей.

Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. Очень важно здесь и непосредственное общение учителя с ребенком.

Общение как непосредственный процесс взаимодействия, обмена информацией является проявлением внутренних особенностей каждой личности. В педагогическом общении проявляются глубина мышления учителя, его умение адекватно отразить состояние и возможности учащихся, своевременно выбрать из арсенала воспитательных воздействий самое эффективное средство. В общении как сотворчестве, двустороннем процессе, выражают себя и учитель, и ученик. Педагогическое общение должно быть наиболее благоприятным для развития личности воспитанника, то есть оптимальным.

Большого внимания со стороны учителей требуют вопросы охраны нервной системы детей, предупреждения переутомления и чрезвычайно эмоционального напряжения. От преподавателя требуется индивидуальный подход к каждому. И чтобы отвечать этому требованию, чтобы лучше понять ребенка и помочь ему в той или иной ситуации, опытные учителя в начале учебного года должны проводить анкетирование с родителями этого ребенка. Оно помогает выяснить в каких условиях живет ребенок, какая атмосфера в его семье, что он любит, чем интересуется, какие капризы у него бывают чаще всего, как он привык вести себя на людях. Эти знания помогут учителю проявлять чуткость, терпимость и доброжелательность в общении с ребенком, показать свою психолого-педагогическую грамотность. Так же анкетирование поможет выяснить чего хотят сами родители от своих детей и от школы, в которую они отдают их.

Ожидания родителей бывают очень разными. Амбициозным важно, чтобы ребенок учился в престижной школе – и знания получил, и не стыдно было сказать, где он учится. Обычно такие родители хотят, чтобы у их ребенка получилось то, что не получилось у них самих. Другие ставят целью во что бы то ни стало дать лучшее образование, а готово ли их чадо учиться по продвинутой программе – не так важно для них. Есть те, кому важно, чтобы их ребенок в школе чувствовал себя спокойно и уютно, а некоторые родители просто не могут выдвигать требования к школе, потому что у них не из чего выбрать и они отправляют ребенка в ближайшую. Их принцип: как будет, так и будет [5]. И все это влияет на психику ребенка, требует от него какого-то определенного поведения, а порой вызывает страх расстроить родителей, считать себя недостаточно хорошим.

Работа школьного психолога в начальной школе очень важна. Психолог так же ведет наблюдение за процессом адаптации первоклассников к школе. Это включает в себя посещение уроков, наблюдение за детьми, беседы, консультации с учителями, родителями. Дальше психолог проводит еженедельные занятия с классом, для более слабых детей – индивидуальные. На этих занятиях проходит психологический тренинг, программа, направленная на развитие у детей произвольной сферы, мелкой моторики, формирование аналитико-синтетической деятельности, развитие фонетического слуха и устной речи. Этот тренинг строится на игровой основе, где детям предлагаются различные задания, в ходе которых они смогут продемонстрировать себя, свои знания и умения, смогут раскрыться перед другими детьми и найти общие интересы друг с другом. Вся работа психолога в начальной школе направлена на выявление потенциальных возможностей каждого ребенка и создание условий для дальнейшего его развития; оказание необходимой помощи учителю для более глубокого изучения личности своих учеников и учета возможностей и особенностей развития при работе с ними [1].

Для адаптации первоклассников к школе важную, а то и главную роль, играет отношение к ним учителя. Педагог должен обладать высокими личностными качествами, уметь найти контакт с любым ребенком, видеть в нем потенциал и стремиться его развивать.

Педагогам нередко недостает теплоты и дружелюбия по отношению к детям. К примеру, на протяжении всего урока учителя в основном находятся у доски, не приближаясь к детям. Психологическая поддержка со стороны учителя, направленная на ребенка, бывает либо недостаточна, либо отсутствует вовсе, что является одной из причин снижения мотивации учащихся, а у тревожных детей – и снижения самооценки. А дети нуждаются в помощи преподавателя в выработке позитивной самооценки. Начинающим педагогам, у которых возникают трудности в этом плане работы, кроме чтения профессиональной литературы, бесед со школьным психологом может помочь и индивидуальные программы саморазвития и самосовершенствования, составленные вместе с психологом [4].

Таким образом, социально-психологическая адаптация ребенка к школе – процесс, над которым должны работать все, кто заинтересован в его развитии, становлении его личности и реализации возможностей. Родители, педагог, школьный психолог должны создать благоприятные условия для формирования всех сторон личности ребенка, развития его способностей и талантов. Школа – часть общества, в котором она существует, и она воспитывает будущие поколения, формирует «новые умы». И становление психологической культуры школьников должно быть делом всей системы образования.

Литература

1. Андреева Л.Г. Работа школьного психолога в начальной школе // Практическая психология в обучении и воспитании: Материалы первой областной научно-практической конференции психологов Саратовской области. – Саратов: 1993. – С. 38-39.

2. Бакал С.В. Причины трудностей адаптации первоклассников к школе // Практическая психология в обучении и воспитании: Материалы первой областной научно-практической конференции психологов Саратовской области. – Саратов: 1993. – С. 17-18.

3. Каримова, Л.А. О некоторых особенностях общения учителя с детьми 6-7-летнего возраста // Обучение, воспитание и развитее детей шестилетнего возраста: Сборник научных трудов. – Тамбов: 1987. – С. 3-9.

4. Кудашова, С.В. Психологический аспект компетентности учителя // Практическая психология в обучении и воспитании: Материалы первой областной научно-практической конференции психологов Саратовской области. – Саратов: 1993. – С. 25-28.

5. Шевченко, Е. Чего мы ждем от школы? // Psychologies – 2012. – № 77. – С. 74-75.



Н.В. Бригадиренко, педагог-психолог

музыкально-эстетического лицея им. А.Г. Шнитке г. Энгельса
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕННОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ИНТЕГРИРОВАННОЙ КРЕАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Выбери себе жизнь, чтобы жить.

Библия


Сделай начертание своей жизни и следуй оному

неизменно до последней мину­ты твоего бытия.

Пифагор
ХХІ век ознаменован сложным поиском нового миропонимания, педагогического мироощущения, потребностью по-новому посмотреть «на проблемы становления человека как субъекта жизнетворчества, способного создать свой жизненный проект, ответственно относиться к жизни» [1].

Жизнетворчество – одно из новых понятий в современной психологии, хотя по существу оно выражает старое стремление человека управлять своей судьбой, быть автором своей собственной жизни [4]. Идея творчества жизни, искусства жить, которая является ведущей в пси­хологии жизнетворчества, имеет глубо­кие корни в философии, психологии, культуре в целом. Именно на этой теорети­ческой основе происходит становление психологии, педагогики жизнетворче­ства, креатологии [2], автокреативности [4].

Появление самого термина «жизнетворчество» в психологии связано с концепцией Л.В. Сохань, которая определяла жизнетворчество как осуществление творческой продуктивности личности в «материале» собственной жизни. Автор вводит понятие «замысел жизни» как некое жизненное «кредо» личности, как главный жизненный вектор, выработанный на основе ценностных жизненных выборов и отражающий ее смысл жизни [2].

Результатом такого творческого процесса является кристаллизация новых значимых ценностей, которые мотивируют творческую личность, побуждают ее к обогащению собственного жизненного мира, к саморазвитию, к гармонизации взаимоотношений с другими жизненными мирами. При этом ключевая роль принадлежит среде, которую мы называем вслед за М.В. Рупняк [3] «жизнетворческой средой развития» и определяем как комплекс условий, внешних обстоятельств и стимулов, воздействующих на обогащение учебной и внеучебной деятельности, переходящих во внутренние стимулы, способствующие самореализации, саморазвитию, раскрытию творческого потенциала, развитию ценностно-смысловой сферы сознания личности, потребности в реализации личностно значимых жизненных проектов.

Нами выделены основные условия образовательной среды лицея, которые способствуют повышению эффективности процесса жизнетворчества ребенка как субъекта образовательного процесса:



  • интеграция основного и дополнительного образования, поскольку в обеих формах создаются условия для образовательной успешности учащихся, учебная и внеучебная деятельность в равной мере обеспечивают условия для культурного, социального самоопределения и творческой самореализации школьников;

  • создание условий для свободного выбора каждым ребёнком образовательной области (направления и вида деятельности), профиля обучения и времени её освоения, педагога;

  • многообразие видов деятельности, удовлетворяющей самые разные интересы, склонности и потребности ребёнка;

  • личностно-ориентированный подход к ребёнку, создание «ситуации успеха» для каждого;

  • признание за ребёнком права на пробу и ошибку в выборе, права на пересмотр возможностей в самоопределении;

  • применение таких средств определения результативности продвижения ребёнка в границах избранной им дополнительной образовательной программы (вида деятельности, области знаний), которые помогли бы ему увидеть ступени собственного развития и стимулировали бы это развитие, не ущемляя достоинства личности ребёнка.

  • позиция сотрудничества «ученик – учитель - родитель», обеспечивающая повышение роли ценностных ориентаций детей в их саморазвитии, нравственном воспитании, общении, поведении как необходимой части школьного уклада жизни;

  • акцент на разнообразных культурных практиках и культурном опыте своих учеников (в индивидуальных, групповых, смешанных детско-взрослых формах). В основе образовательного процесса лежат индивидуальные достижения каждого ребенка.

  • направленность педагогов на преобразование окружающей среды и преображение професионально-личностного начала с нацеленностью на получение творческого продукта, стимулирующего био-психо-социо-духовные ценности культуры жизни его учеников.

При этом большую роль играет индивидуальная и групповая рефлексия учащихся, что позволяет повысить роль ценностных ориентаций детей в их саморазвитии и сделать нравственную работу, общение и поведение каждого постоянной и необходимой частью школьного уклада жизни. Активизируется участие всех детей и взрослых (а не только лидеров и активистов) в соуправлении и самоорганизации. Учитель становится «педагогом широкого профиля», консультантом, тьютором, творческим (научным) руководителем-исследователем, мастером-наставником, фасилитатором; содержание его деятельности- сотрудничество, консультации, педагогическая поддержка, нравственный пример. Такой педагог обеспечивает условия для культурного самоопределения и творческой самореализации себя и ребенка.

Одной из ключевых составляющих в этой системе является воспитательная среда, как духовное, материальное (предметное) и событийное наполнение жизнедеятельности личности жизнетворческим содержанием – через ситуации нравственного выбора, содержание и способы жизнедеятельности, социально-культурное творчество – и реализуется поэтапно блоками: «Мой мир», «Мир творчества», «Мир других людей», «Мир отношений», проект «Мой жизненный мир».

Содержание блоков направлено на развитие личностных смыслов, понимание их значимости в продуктивном преобразовании своего Я, что является устойчивым регулятором ее жизнедеятельности и поведения, т.е. полным ходом идет работа со своим внутренним миром, в основе которой лежит проблемно ориентированный поиск учащихся на основе реальной жизненной практики, конструирования личностных концепций жизни, собственного жизненного мира.

Первый блок направлен на развитие рефлексивной самооценки, самопознание, освоение способов поведения и приемов самоанализа, развитие потребности в самоизменении, самосовершенствовании.

Второй блок занятий ориентирован на формирование коммуникативной культуры, понимании ценности дружбы, внешний и внутренней культуры поведения, эмпатии, роли любви в жизни человека. Лицеисты учатся работать «в команде», сотрудничать не только со сверстниками, но и с педагогами, преодолевать конфликты, находить разумные компромиссы в общении, проявлять партнерские отношения, взаимное уважение.

Третий блок учит детей анализировать свои действия в различных отношениях с миром через систему ситуаций, преодолевать трудности и ошибки, развивать такие качества, как интуиция, настойчивость, самообладание, инициатива. При этом ценность человеческой жизни рассматривается через осознание смысла жизни и поиск собственного варианта поведения в соответствии с общечеловеческими ценностями.

Четвертый блок способствует гармонизации всех ценностных структур, входящих в поликомпонентное образование, именуемое, вслед за Е.М. Лысенко, культурой жизни, что, несомненно, актуализирует потенциал жизнетворчества учащихся лицея.

В итоге появляется бесценный материал для обсуждения и проектирования собственного жизненного пути одаренного ребенка. Старшеклассники пишут жизнетворческие проекты, в основе которых - установка на полезность в повседневной жизни, что требует активных творческих усилий интеллекта, изобретательности, воображения. Такая модель выполняет роль оценки притязаний, способностей и интересов, мотивирует личностное развитие, проектирование процессов самореализации, учитывает индивидуально значимые смыслы и личностный опыт. В результате такого творческого процесса дети создают свою картину мира и себя в ней, демонстрируют рефлексивное отношение в процессе познания себя, проявляют гибкость мысли, аргументированность, активно включаются в процесс самокоррекции.

Содержание блоков включает в себя и тренинги по овладению механизмом анализа и обобщения, разработки индивидуальной образовательной и личностной траектории, формирования индивидуального опыта жизнетворчества. Сознательная активность личности позволяет строить картину не только реального, но и желательного мира, учит анализировать не только ситуацию, но и ее причины и последствия, оценивать смысл обстоятельств и своих действий в контексте не сиюминутной ситуации, а жизни в целом.

Процесс реализации процесса конструирования жизненного мира лицеиста заключается в том, что педагог организует учебный или внеурочный процесс, в ходе которого ученики создают проекты, касающиеся индивидуальной жизни личности в различных обстоятельствах, в разнообразной палитре социальных ролей. При этом в лицее делается ставка на искусство и, в первую очередь музыку, которая умножает возможности лицеистов и помогает им в преодолении трудностей и в обучении, в личностном развитии. Творческая активность личности направлена на ориентацию в том, какой она является, какой может быть и какой хотела бы быть, что само по себе является важным условием развития учащихся на протяжении дальнейшей жизни.

Опираясь на опыт украинских исследователей Л.В. Сохань и И.П. Сохань [2] и собственную практику лицея, мы выявила некоторую специфику и типологию жизненных стратегий, в которых процесс жизнетворчества предстает как:


  1. определение способов упорядочения событийной картины жизни;

  2. нахождение целевых ориентиров, образа собственного идеального ценностного Я, к которому следует стремиться;

  3. процесс самосовершенствования личности;

  4. поиск способов решения конкретных жизненных задач;

  5. проектирование, программирование и планирование своей жизни;

  6. коррекция жизненных целей, своего жизненного пути.

В качестве критерия эффективности процесса жизнетворчества мы рассматриваем уровень социокультурной зрелости, в которую включены: уровень комфортности одаренного ребенка в коллективе сверстников; уровень включенности в инновационные решения, их обоснованность, логика, последовательность; умение анализировать, обобщать и осваивать социальный опыт; сформированный уровень культуры ребенка.

Таким образом, жизнетворчество предстает как особенная, высшая форма проявления творческой природы человека, которая способствует самостоятельному творческому выбору личностью стратегии ее жизни, разработке жизненных планов и программ, выбору и использованию средств, необходимых для реализации ее индивидуального жизненного проекта.

"Человек – это, прежде всего, проект, который переживается субъективно, а не мох, не плесень, не цветная капуста... и человек станет таким, каков его проект жизни" (Жан Поль Сартр).
Литература


  1. Ермаков И., Погорелая И. Феномен компетентностно направленного образования // Открытый урок: разработки, технологии, опыт.-2005.-№9-10.-Режим доступа:http:// pld.org. ua/index.php ?go=Pages&in=view&id=213.

  2. Психологія і педагогіка життєтворчості: Навч.-метод. посібник / Ред. рада: В.М. Доній (голова), Г.М. Несен (заст. голови), Л.В. Сохань, І.Г. Єрмаков (наук. ред.) та ін.– К., 1996.

  3. Рупняк, М.В. Условия эффективности организации жизнетворческой среды развития студентов в экономическом колледже // Актуальные проблемы профессионального дополнительного образования на юге России. Вып.1.Ростов н/Д., 2007.

  4. Торхова А. В. Принцип автокреативной кумуляции как методологический регулятив профессиональной подготовки педагога // Педагогическое образование и наука: история и современность: материалы респ. науч.практ. конф. В 2 ч. Ч. 1./ Бел. гос. пед. унт М. Танка. – Минск: БГПУ, 2009.

  5. Яновская Л.В., Яновский М.И. Способность к жизнетворчеству как психологическое понятие.2008.



Л.Г. Горякина, учитель информатики СОШ № 105 г. Саратова
РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ КОМПЬЮТЕРНОЙ ГРАФИКИ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ
Креативность – слово, которое сегодня у всех на устах. Его можно встретить как личную характеристику в большинстве резюме людей различных профессий (и не только творческих). За креативными людьми охотятся крупные компании, ими восхищаются. Многие уверены, что это качество в современном мире просто необходимость, однако, как и в чем его измерять, точно не знает никто.

Креативность – важный фактор, способствующий успеху во многих областях жизни. Поэтому логичным и естественным выглядит желание, как можно больше узнать о развитие креативности. Развитие креативности напрямую связано жизненным опытом, уровнем знаний, образом жизни человека, с его межличностными взаимоотношениями. Расширяя свой кругозор посредством чтения, путешествий, общения с интересными людьми, вы делаете большой шаг в сторону развития креативности своего мышления. Ведь креативное решение – это, по сути, результат сплетения различных знаний.

Если у вас небольшой запас знаний, либо они сильно поверхностны, или – что еще хуже – если весь ваш багаж знаний сосредоточен лишь в одной сфере, то шансы на рождение креативных мыслей и принятие креативных решений, из-за незначительного количества исходного материала, сильно малы. Так что, коллекционируйте знания, эмоции и впечатления.

Креативность не является единичной способностью – это совокупность качеств личности и особенностей её интеллекта. Поэтому, чтобы развить креативное мышление, надо:



  • воспринимать себя как человека творческого и разносторонне развитого;

  • быть человеком независимым и уметь противостоять внешним требованиям;

  • быть способным оспорить чужие предположения, а также иметь готовность и желание действовать путем «А что если?!»;

  • быть любознательным, восприимчивым, непредубежденным, готовым к чему-то новому;

  • быть энергичным человеком, легким на подъем;

  • иметь проницательность и наблюдательность;

  • уметь совмещать несовместимое;

  • уметь преподнести свои идеи и мысли, убедить человека;

  • обладать чувством юмора и игривостью…

Из этого списка следует выделить первое «надо». Есть интересное мнение: единственное, что отличает «креативного» человека от «некреативного», – это то, что «креативный» убежден, что он таким является. Поэтому всё, что он делает, он делает именно с этой мыслью. Задумайтесь!

Пару слов о независимости. Развить кретивность и стать креативным проще человеку независимому, ведь его мнения и решения редко поддаются чужому влиянию и деструктивной критике. А, следовательно, у него меньше ограничений и больше простора и свободы для действий.

Психология понимает под креативностью особые творческие способности, а творчество во всех своих проявлениях основано на воображении. Следовательно, важная часть развития креативных способностей – развитие воображения.

Психологи, анализировавшие составляющие креативности, пришли к выводу, что для развития креативного мышления также важной составляющей является интуиция (интуитивное понимание). Общайтесь с креативными и творческими людьми, добившимися определенного успеха, пытайтесь проводить с ними как можно больше времени, если есть возможность, обязательно понаблюдайте, как они работают. Это необязательно должны быть люди искусства, ведь креативного человека можно встретить в любой профессии.

Не бойтесь экспериментировать. Наши строгие правила, рамки в которые мы сами себя ставим (как нужно себя вести и думать), приводят нас к тому, что мы отвергаем хорошие идеи, которые могли бы внести вклад в развитие креативности. Боясь стать мишенью для насмешек, мы контролируем наше поведение на предмет правильности и приемлемости. Экспериментируйте и не бойтесь показаться смешным!

Конечно, одаренных детей в такой школе не так много, вовсе не все, как может показаться на первый взгляд, но их процент, по сравнению с другими школами, очень высок. Практически в каждом классе есть один-два ребенка с выдающимися способностями. Это могут быть способности в каком-то предмете, в нескольких предметах, социальная или так называемая общая одаренность. Такие дети выделяются из общей массы детей разговором, поведением, вопросами на уроке и самое главное – своим необычным подходом к учению. Такой ребенок может в какой-то одной области знаний быть гением и совсем не выделяться в другой, мало того, вообще не успевать по всем остальным предметам. Учителя такого ребенка считают неуспевающим, долгое время могут вообще не знать, что он имеет успехи в другом предмете, и не просто успехи, а победы во всех олимпиадах и конкурсах.

Наверное, больше всего видны такие дети на уроках информатики, во время практических работ на компьютере. Они могут не быть одарены именно в данном предмете, просто сам подход к выполнению заданий у них не такой как у всех. Что же такого особенного в одаренных детях. Чем они так выделяются среди остальных?

1. В первую очередь, одаренный ребенок никогда не придерживается никаких алгоритмов, он всегда «на своей волне». После объяснения учителем задания, когда, как правило, все раскладывается по полочкам, прописывается алгоритм на доске, первый вопрос такого ученика: «А можно сделать в другом порядке?», «А можно немного изменить задание?» (причем часто не в сторону облегчения этого самого задания), «А это обязательно писать?»,

2. Во время объяснения задания иногда заостряю внимание, что делать нужно именно в таком порядке, иначе не получится. И очень часто слышу: «А можно проверить, почему не получается по-другому?». И ведь что самое удивительное, они находят альтернативный путь выполнения задания, до которого учитель не догадывался.

3. Обычный ребенок, получив образец и алгоритм выполнения задания, выдает копию рисунка или текста, который учитель дал в качестве образца. Очень редко производятся какие-либо изменения. Выполнив всё как положено, получает заслуженную отличную отметку. Одарённый ребенок с этим никогда не согласен, он найдёт кучу объяснений, чтобы сделать по-другому, но ничуть не хуже, просто не так, как сказали!

Рассматривая работы одаренных детей (в основном это дети с общей одаренностью, но встречаются и историки, и художники, и математики), можно выделить некоторые общие черты для них:


  • Ребенок работает изначально с противоположными цветами. Говорит, что ему так легче, виднее.

  • Создает работы в зеркальном отражении при наличии лежащего перед глазами образца.

  • Не видит недостающих элементов. Сравнивает с образцом и говорит, что закончил работу.

  • Находит свое собственное решение проблемы там, где не знает, как поступить. Добавляет и располагает элементы так, чтобы было похоже на образец.

  • Индивидуально-творческий подход в создании рисунков. Часто дети даже не замечают разницы с образцом или говорят, что «так красивее».

Создание рисунков не по образцу не всегда показатель одаренности: возможно, ребенок просто не понял задание или не успел выполнить, но такое происходит не часто. Одаренные дети каждый урок ко всем своим работам подходят творчески. Ведь говорят же, что у таких детей немного другое видение мира, именно здесь оно проявляется очень явно. И никаких алгоритмов, всё спонтанно и индивидуально-творчески.

Излишнее вмешательство учителей и чрезмерная опека родителей могут оказать негативное влияние на ход обучения одаренных учащихся, затормозить развитие процессов саморегуляции, привести к потере самостоятельности и мотивации к освоению нового. Ни в коем случае не следует такого ребенка переучивать, загонять в рамки, которые взрослым кажутся правильными. Ребенок может потерять свою индивидуальность, от этого он не перестанет быть одаренным и видение мира для него не изменится, просто он будет прятать свою индивидуальность от окружающих, стесняться ее, замыкаться в себе, а такие дети и так не слишком общительные. Если оценивать их рисунки, то можно сказать, что одаренные дети тоже справились с заданием, хоть их работа и не соответствует образцу. Нельзя сказать, что они упростили себе задачу, в некоторых случаях даже усложнили.

Мотивационными признаками одаренных детей являются высокий уровень познавательной потребности, огромная любознательность, страстная увлеченность любимым делом, наличие ярко выраженной внутренней мотивации. С раннего детства одаренные дети демонстрируют интенсивный интерес к познанию, проявляя при этом удивительную способность к концентрации внимания на проблеме и даже своего рода одержимость. Их мысли часто заняты чем-то своим, часто можно заметить, что они что-то бормочут или говорят вслух сами с собой, они «на своей волне», поэтому часто их рисунки и получаются такими индивидуальными.

Часто уже после звонка, хоть работа и закончена, ребенок продолжает что-то прорисовывать, фантазировать, добавлять свои детали, составлять из частей рисунка сюжет. Ему все время кажется, что работа не окончена, что еще можно внести какие-то важные изменения.

Одна из основных характеристик одаренных детей и подростков – независимость (автономность): отсутствие склонности действовать, думать и поступать сообразно мнению большинства. В какой бы области деятельности ни проявлялась их одаренность, они ориентируются не на общее мнение, а на лично добытое знание. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности, тем не менее, именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту психологическую особенность, понимая ее природу.

Учителя также неоднозначно относятся к особо одаренным детям, однако все зависит от личности самого учителя. Если это педагог, умеющий отказаться от позиции непогрешимости, не приемлющий методы воспитания «с позиции силы», то в этом случае повышенная критичность интеллектуально одаренного ребенка, его высокое умственное развитие, превышающее уровень самого педагога, вызовут у него уважение и понимание. В других случаях взаимоотношения с учителем характеризуются конфликтностью, неприятием друг друга. Некоторые особенности личности таких одаренных вызывают у учителей негодование и отзывы об этих детях как о крайних индивидуалистах, что усиливается еще и из-за отсутствия чувства дистанции со взрослыми у многих таких детей. Именно поэтому понимание своеобразия личности одаренного ребенка с дисгармоническим типом развития является принципиально важным для успешной работы учителя с таким контингентом детей и подростков.

Учителя и родители должны понимать и учитывать такие особенности личности одаренного ребенка, и тогда и самому ребенку, и окружающим его людям будет намного комфортнее. Такой ребенок обязательно проявит себя, и его успехи порадуют окружающих.
Литература


  1. Батоев Г.Б. Развитие творческого воображения учащихся. - Улан-Удэ: Бурят. кн. изд., 1986.

  2. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. - М.: Изд-во МПСИ, 2003.

  3. Львова Ю.Л. Развивать дар творчества.– Киев, 1987.

  4. http://rudocs.exdat.com/docs/index-17896.html

  5. http://www.webkursovik.ru/kartgotrab.asp?id=-17990

  6. http://www.coolreferat.com/ Современные_парадигмы_образования



Е.С. Гринина, доцент кафедры специальной психологии СГУ
ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТАХ
Межличностные конфликты – достаточно распространенное явление в современной жизни. Однако однозначная оценка этого явления невозможна, поскольку конфликты могут выполнять как деструктивные (нарушение системы личных взаимоотношений, возникновение напряжения, эмоционального дискомфорта личности и др.), так и конструктивные (стимулирование групповой жизнедеятельности, объективизация источника разногласия и др.) функции. Характер последствий конфликта для конкретной личности будет обусловлен целым рядом факторов, в том числе и стилем поведения, реализуемого в ходе конфликтного взаимодействия.

В психологии традиционно рассматриваются пять стилей или стратегий разрешения конфликта, формирующих модель Томаса-Киллмена. В основе этой модели лежат ориентации участников конфликта на свои интересы и интересы противостоящей стороны. На основе анализа интересов участники конфликта сознательно выбирают ту или иную стратегию поведения (избегание, соперничество, компромисс, приспособление, сотрудничество).

Человек, который выбирает соперничество как стратегию поведения, прежде всего, исходит из оценки личных интересов в конфликте как высоких, а интересов своего соперника – как низких. Соперничество предполагает использование активных силовых действий. Стратегия избегания отличается стремлением уйти от конфликта. Она характеризуется низким уровнем направленности на личные интересы соперника и является взаимной. Межличностные отношения при выборе такого стиля поведения не подвергаются серьезным изменениям. Принимая стратегию приспособления, человек жертвует личными интересами в пользу интересов соперника. Оценка интересов соперника выше, чем направленность на личные интересы. Компромиссная стратегия поведения предполагает временное, промежуточное решение проблемы. В этом случае конфликтующие стороны идут на взаимные, примерно равные уступки. При этом каждая из сторон осознает неизбежность и необходимость этого шага, то есть признает интересы противоположной стороны. Стратегия сотрудничества характеризуется высоким уровнем направленности как на собственные интересы, так и на интересы соперника. Кроме того, признается ценность межличностных отношений. При этом выигрывают обе стороны, причем не обязательно в равных долях.

Целью нашего исследования является сравнительный анализ стратегий поведения в межличностных конфликтах подростков с нарушениями зрения и их нормально развивающихся сверстников. В исследовании принимали участие следующие группы испытуемых:

- учащиеся МОУ «Средняя общеобразовательная школы № 21», г. Саратова в возрасте 14-15 лет – 15 испытуемых;

- учащиеся Специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения «Школа-интернат III, IV вида для слепых и слабовидящих детей», г. Саратова в возрасте 14-15 лет – 14 испытуемых.

Изучение особенностей поведения в межличностных конфликтах подростков указанных категорий осуществлялось с применением методики К. Томаса «Стратегии поведения в межличностном конфликте». Согласно данной методике, выделяют рассмотренные выше стратегии поведения: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание и приспособление. Причем результат 0-3балла свидетельствует о низком уровне выраженности стратегии в конфликтном поведении испытуемого, 4-8 баллов – о средней выраженности, 9-12 баллов – о высоком уровне выраженности стратегии.

Результаты изучения стратегий поведения в межличностных конфликтах подростков представлены в таблице 1.

Как видно из таблицы 1, приблизительно равные показатели по шкале «Соперничество» отмечаются у подростков с нарушениями зрения (6,6 балла) и их нормально развивающихся сверстников (6,5 балла). Необходимо отметить, что результаты по данной шкале оказываются более высокими, по сравнению с другими шкалами, в обеих группах испытуемых.
Таблица 1. Стратегии поведения в межличностных конфликтах подростков с нарушениями зрения и с нормальным зрением

прямая соединительная линия 1 Испытуемые

Шкалы


Нормально развивающиеся подростки,

баллы


Подростки

с нарушениями зрения,

баллы


Соперничество

6,5

6,6

Сотрудничество

6,1

6,4

Компромисс

5,9

6,4

Избегание

5,6

4,4

Приспособление

5,3

5,3

Этот факт отражает свойственные подросткам закономерности развития личности и формирования навыков межличностного взаимодействия (потребность в самоутверждении, неадекватность самооценки, трудности саморегуляции, завышенные требованиями к окружающим, категоричность суждений и т.д.).

Результаты исследования, представленные в таблице 1, свидетельствуют также, что большую готовность к сотрудничеству в конфликтных ситуациях демонстрируют подростки с нарушениями зрения, чем их нормально развивающиеся сверстники. Средний результат по данной шкале составил у них 6,4 балла. Эти данные свидетельствуют о достаточно высоком уровне сформированности навыков конструктивного взаимодействия у подростков с нарушениями зрения, их способности к адекватному анализу и оценке ситуации противоречий и поиску вариантов её разрешения, в максимальной мере удовлетворяющих интересы обеих сторон. В данном случае разрешение конфликта оказывается не только минимально болезненным для его участников, но и может способствовать укреплению их межличностных отношений. Таким образом, зрительный дефект в целом не является серьезным препятствием на пути формирования позитивных взаимоотношений и конструктивного разрешения межличностных конфликтов. Однако необходимо помнить, что ситуация межличностного взаимодействия исследуемой группы подростков с нарушениями зрения часто ограничивается кругом одноклассников и членов педагогического коллектива школы-интерната. Будет ли стратегия сотрудничества превалирующей в конфликтном поведении подростков с нарушениями зрения в случае расширения их социальных контактов, зависит от целого ряда факторов, в том числе и от встречной готовности социума к конструктивному взаимодействию с ними.

Достаточно высокие результаты по стратегии «сотрудничество» обнаруживаются и у нормально развивающихся подростков. Здесь средние результаты по данной шкале составляют 6,1 балла, что также свидетельствует о возможности максимально конструктивного поведение в межличностных конфликтах подростков этой категории. В обеих рассмотренных группах подростков выраженность стратегии сотрудничества оказывается на второй позиции после стратегии соперничества, что свидетельствует о потенциальных возможностях дальнейшего формирования у них навыков конструктивного взаимодействия в конфликтных ситуациях.

Из таблицы 1 следует, что компромиссная стратегия более характерна для конфликтного поведения подростков с нарушениями зрения (6,4 балла), чем для их нормально развивающихся сверстников (5,9 балла). Несмотря на это, близкие количественные результаты по шкале «Компромисс» свидетельствует о готовности испытуемых обеих групп к разрешению возникающих конфликтов путем некоторых уступок оппоненту с целью удовлетворения собственных приоритетных интересов.

Приведенные в таблице 1 данные показывают, что избегание как стратегия поведения в конфликтной ситуации в большей степени свойственно нормально развивающимся подросткам – 5,6 балла. Это может свидетельствовать о нежелании данной категории испытуемых вступать в конфликтное взаимодействие, их стремлении к сохранению благоприятных межличностных отношений с товарищами даже во вред собственным интересам. Этот факт подтверждает высокую значимость межличностных отношений со сверстниками в подростковом возрасте и их роль в личностном и социальном развитии человека. Менее выражена стратегия «избегания» у подростков с нарушениями зрения – 4,4 балла. Интересно, что результаты по шкале «Избегание» оказываются у испытуемых с нарушениями зрения самыми низкими по сравнению с другими стратегиями. Возможно, этот факт обусловлен относительной стабильностью межличностных отношений данной категории подростков в силу ограниченности их социальных контактах и отсутствием в связи с этим потребности в их сохранении любыми путями, в том числе и отказом от конфликтного взаимодействия. В то же время, возможно, решающим фактором готовности подростков с нарушениями зрения вступить в конфликт является имеющийся у них опыт конструктивного разрешения противоречий благодаря достаточно высокой выраженности стратегий сотрудничества и компромисса.

Как показывают результаты исследования, стратегия приспособления оказывается в равной мере выраженной у подростков с нарушениями зрения и их нормально развивающихся сверстников – по 5,3 балла. В целом по данной шкале были получены близкие в количественном отношении результаты, что свидетельствует о примерно равной, невысокой, степени готовности испытуемых всех трех групп к разрешению конфликтов путем удовлетворения интересов оппонента в ущерб собственным.

В ходе качественного анализа результатов исследования были выявлены три уровня выраженности стратегий в поведении испытуемых: низкий уровень выраженности стратегии – 0-4 баллов; средний уровень выраженности стратегии – 5-8 баллов; высокий уровень выраженности стратегии – 9-12 баллов. Рассмотрим результаты качественного анализа данных исследования по каждой из шкал методики К. Томаса.

Стратегия соперничества мало выражена (низкий уровень) в поведении 35% испытуемых с нарушениями зрения. Данный уровень выраженности стратегии соперничества не свойственен нормально развивающимся подросткам. Умеренно (второй уровень выраженности) используют эту стратегию 40% нормально развивающихся испытуемых и 21% испытуемых с нарушениями зрения. Высокий (третий) уровень выраженности этой стратегии свойственен 60% нормально развивающихся испытуемых и 44% подростков с нарушениями зрения.

Редко прибегают в конфликтной ситуации к стратегии сотрудничества (первый уровень выраженности) 20% нормально развивающихся подростков; Умеренное использование (второй уровень выраженности) стратегии сотрудничество в конфликтных ситуациях характерно для 80% нормально развивающихся подростков и 100% испытуемых с нарушениями зрения. Высокий уровень выраженности этой стратегии в исследуемых группах подростков не зафиксирован.

Стратегия компромисса слабо выражена (первый уровень) в поведении 13% нормально развивающихся испытуемых и 14% испытуемых с нарушениями зрения. Средний уровень выраженности этой стратегии наблюдается у 87% испытуемых с нормальным развитием и 64% подростков с нарушениями зрения. Высокий уровень выраженности стратегии компромисса отмечается у 22% испытуемых с нарушениями зрения.

К стратегии избегания редко прибегают 26% нормально развивающихся подростков и 50% подростков с нарушениями зрения. Второй (средний) уровень выраженности этой стратегии наблюдается у 57% нормально развивающихся подростков и 50% подростков с нарушениями зрения. Часто прибегают к избеганию как способу поведения в конфликтных ситуациях 17% испытуемых с нормальным развитием.

Редко используют в конфликтной ситуации стратегию приспособления 80% испытуемых с нормальным развитием и 29% учащихся с нарушениями зрения. Средний уровень выраженности этой стратегии наблюдается у 20% испытуемых с нормальным развитием и 57% подростков с нарушениями зрения. Часто (высокий уровень выраженности) используют эту стратегию в своем поведении 14% испытуемых с нарушениями зрения.

Таким образом, в результате исследования были выявлены как общие, так и специфические особенности поведения в межличностных конфликтах подростков с нарушениями зрения и нормально развивающихся. Так, в обеих группах испытуемых зафиксированы более высокие, по сравнению с другими шкалами, показатели по стратегии соперничества, что отражает закономерности психического развития учащихся данного возраста. У подростков с нарушениями зрения прослеживаются также тенденции, характерные и для их нормально развивающихся сверстников, а именно незначительное преобладание стратегии соперничества наряду с достаточно высоким уровнем выраженности стратегии сотрудничества. Кроме того, в данной группе испытуемых более высокий, по сравнению с другими испытуемыми уровень выраженности стратегии компромисса. Совокупность указанных выше особенностей позволяет предположить преимущественные тенденции конструктивного разрешения возникающих противоречий подростками с нарушениями зрения.



Т.А. Молодиченко, доцент кафедры специальной психологии СГУ, действительный член НОАН
Психолого-педагогическая реабилитация школьников с ОВЗ в аспекте ценностной парадигмы образования
В систему любого вида реабилитации, в частности и психолого-педагогической, входят: абилитация, компенсация, адаптация, социализация, интеграция, инклюзия и др.

Школьники с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) особенно нуждаются в комплексной социальной реабилитации, существенной частью которой является психолого-педагогическая.

Развитие нетипичного ребёнка характеризуется различными по степени ограничениями социальной среды, бедностью социальных контактов с вз0рослыми и детьми. Последствия депривации проявляются на эмоциональном, когнитивном, коммуникативном, поведенческом уровнях и затрудняют адаптацию, а затем и социализацию лица с ОВЗ. Вместе с тем, интеграционные условия и условия для инклюзивного образования в настоящее время в России весьма недостаточны, и поэтому сегрегация всё ещё выполняет свои и позитивные, и негативные функции. На наш взгляд, необходимо активизировать на государственном уровне работу по созданию условий для инклюзивного образования, иначе не избежать негативных последствий его преждевременного введения: без наличия хотя бы основных условий: подготовки специальных кадров, материально-технической базы, общественного сознания, субъектов образования и всех россиян.

Среди задач психолого-педагогической реабилитации школьников с ограниченными возможностями в настоящее время особо выделяются:

а) развитие внутренней активности и социальной креативности;

б) обучение умению самостоятельно решать проблемы и создавать новое;

в) восстановление положительной доминанты в эмоциональной сфере;

г) развитие коммуникабельности и уверенности в себе;

д) восстановление социального доверия (или первичное формирование) позитивного мировосприятия и жизнеутверждающих установок и др. (Бажанова О.С., Гордеева А.В., Жулина Е.В., Кудрявцева В.А., Михайлова М.Ю., Морозова В.В., Трошин О.В., Штейнберг Э.И., Чиркина Р.В. и др.)

Социоакмеологическое направление науки, развиваемое нами (социоакмеология, или социологическая акмеология) позволяет рассматривать социоакмеологический аспект психолого-педагогической реабилитации школьников с ОВЗ, так как нами разработана социоакмеологическая концепция образования (общего, специального и высшего).

В русле авторской концепции социоакмеологического конструирования развития образовательного пространства [1] используются новые термины, введение которых основывается на выявлении в многолетних (21 год) исследованиях новых феноменов. Центральным из них является акмеологизация [2].

Образовательное пространство понимается нами как совокупность следующих факторов: образовательной политики государства, ведущей в конкретный период образовательной парадигмы, гендерного, возрастного, социокультурного, профессионально-стратификационного [1].

Термин введён в 1999 г., первая публикация с его использованием состоялась в 2000 г. [2].

Акмеологизация – это, во-первых, процесс и результат достижения акме (вершин): во-вторых, – это деятельность по достижению вершин личностного, профессионального, социального и духовного самосовершенствования; в-третьих, в образовании – это процесс и результат достижения вершин в непрерывном самообразовании, понимаемом нами как ансамбль процессов самообучения, самовоспитания, саморазвития и самопросвещения.

В концепции применяются и другие введённые автором новые термины: «акме-личность», «акме-деятельность», «акмеологичность», «акмеологическая стратификация общества», «акме-путь» и другие.

В акмеологизации нами выделено три блока процессов, востребованных в социоакмеологическом конструировании развития образовательного пространства и образовательных сред в него входящих: 1) общесоциальные – гомеостаз, адаптация, социализация, самоактуализация; 2) институциально-образовательные – обучение и самообучение, воспитание, развитие и саморазвитие, просвещение и самопросвещение; 3) организационно-управленческие – моделирование, конструирование, проектирование, диагностика, мониторинг, стимулирование, консультирование, коррекция, профилактика, прогнозирование.

В социоакмеологическом консультировании особую роль играют такие формы общественного сознания как философия, искусство и наука.

В исследованиях в системе образования нами выявлены пять основных типов акме-личности: социально-центрированный (самый распространенный-26%), конформно-новаторский (21%), адаптивно-социализированный (17%), альтруистско-творческий (10%), трансцендентный или ноосферно-центрированный (0,5%), остальные (25,5%) – смешанные акме-типы.

Вторая типология акме-личностей, предложенная нами – это их разделение на перфекционистов (пути и средства достижения акме применяются любые, в том числе и безнравственные), самоактуализаторов (одновременно интеллектуальны и нравственны), актуализаторов (достигших максимума достижений и личностного развития) и ноосферистов (ярко выражены бытийные ценности и общественное сознание, наряду с индивидуальными).

Сложными, системными, основными качествами акме-личности являются:



  • душевность (главная составляющая – совесть);

  • духовность (главная составляющая – креативность);

  • интеллектуальность (главная составляющая – высокий индивидуальный и общественный интеллект);

  • акмеологичность (главная составляющая – самоактуализированность в самообразовании).

Для субъектов общего, специального и высшего образования нами разработаны проекты программ обучения – самообучения, воспитания – самовоспитания, развития – саморазвития, просвещения – самопросвещения и управления – самоуправления, а также ценностная, системно-структурная модели акмеологизации.

Осуществлена разработка структурно-функциональной, кадровой и организационно-взаимодействующей моделей социологической службы педагогического Вуза (поскольку именно вузы готовят будущих психологов и педагогов, в том числе для школ коррекционных).

Социоакмеологический аспект психолого-педагогической реабилитации школьников с ОВЗ заключается прежде всего: 1) в актуализации педагогами коррекционных школ (через абилитацию, коррекцию, психолого-педагогическое консультирование и т.д.) восстановления и раскрытия ресурсов и резервов (соответственно), доведения их до возможного для этих школьников максимума:


  • бытийных ценностей (совести, милосердия, творчества и т.д.);

  • самообразования (самообучения, самовоспитания, саморазвития, самопросвещения);

  • адаптации, самоактуализации, социализации.

Поскольку частными (входящими в базовые, глобальные) качествами акмеологизирующихся субъектов образования являются выявленные нами в исследованиях, ставшие критериями их социакмеологической диагностики, необходимо обратить особое внимание на их восстановление и (или) формирования.

Критерии типологизации акмеологизирующихся личностей – это:

бескорыстие, альтруизм, преобладание интернальности над экстернальностью, высокая потребность в достижениях, самоактуализированность, искренность, психическое и психологическое здоровье (личностные); самоуправление в горизонтальных структурах преобладает над самоуправлением в вертикальных структурах, всесторонняя успешная деятельность, творчество, здоровый образ жизни (деятельностные критерии).

Задачи, рассмотренные выше как актуальные для процессов современной психолого-педагогической реабилитации школьников с ОВЗ, являются по сути социоакмеологическими, т.е. в специальном образовании существует острая необходимость в их решении. Это обстоятельство, вкупе с другими, объективными, обусловило принятие в образовании (в том числе, в специальном, коррекционном) новой образовательной парадигмы.

Сущность её заключается, во-первых, в системно-комплексном подходе к воздействиям на субъектов образования; во-первых, в приоритете процессов развития и просвещения над процессами обучения и воспитания; в-третьих, в смене цели образования, которое становится системой стимулов, факторов, технологий к непрерывному самообразованию (самопросвещению – I место, саморазвитию –II, самообучению – III и самовоспитанию – IV).

Таким образом, в современном образовании главным становится стимулирование его субъектов к непрерывному самообразованию. Отсюда: в связи с выходом на первые места самопросвещения и саморазвития в системе реабилитации психолого-педагогическая реабилитация приобретает первостепенное значение. Актуализируется также её социоакмеологический аспект.



Литература

1. Молодиченко Т.А. Социоакмеологическое конструирование развития высшего педагогического образования.- Саратов: Издательство Сарат. ун-та , 2012. - 164 с.

2. Молодиченко Т.А. Акме-личность: сущность и существование // Социокультурные  измерения существования человека. Межвуз. науч. сб. – Саратов: Изд-во Сарат. технич ун-та, 2000. - С. 144-147.

Т.А. Бузаева, директор ГКОУ «Детский дом № 3 г. Хвалынска», Заслуженный учитель РФ
Каждый ребЁнок имеет право на семью
Проблема социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по-прежнему остается одной из острых проблем нашего общества. Попадая в детский дом, интернат, ребенок, как правило, несет на себе тяжелый груз социальной грязи: к этому времени он эмоционально обделен вниманием и любовью как со стороны биологических родителей, так и со стороны социума. Такие дети переживают двойную травму: с одной стороны – плохое отношение в родной семье, с другой – сам факт разрыва с семьей. Вследствие родительской депривации у детей отмечаются отставание в развитии, поведенческая дезадаптация, а в результате отрыва от семьи разрушаются не только глубокие социальные и эмоциональные связи, но и сама способность эти связи устанавливать.

Задача коллектива любого интернатного учреждения убрать этот слой негативизма и сформировать личность, способную самостоятельно строить свой жизненный путь. Так, на базе детского дома № 3 г. Хвалынска Саратовской области активно разрабатываются и внедряются программы социальной адаптации воспитанников. Мы исходим из того, что детский дом должен представлять собой коллектив – семью, объединяющую как детей, так и взрослых, и способствующую психическому и эмоциональному оздоровлению и плодотворному развитию личности ребенка.

Мы прививаем детям семейные ценности, понимание семейного долга, ответственности родителей перед детьми и наоборот. Результатом работы явилось становление позитивного опыта семейных отношений у многих выпускников детского дома.

Педагогическим коллективом изыскиваются и применяются разнообразные методы позитивного взаимодействия с детьми, оно все больше приобретает черты дифференцированной, целенаправленной, индивидуально ориентированной работы. Однако смоделировать полноценные семейные отношения, дать представление о реальной семейной жизни, полностью наделить ребенка чертами семьянина без помещения в саму семью практически невозможно.

В последнее время убеждение, что ребенок должен воспитываться в семье, а не в казенном учреждении, стало основой организации помощи детям, оставшимся без попечения родителей, в большинстве стран мира. Стало это государственной политикой и у нас в стране. Однако, вопрос о том, что это должна быть за семья, как должна быть организована работа по подбору и подготовке семей к воспитанию приемного ребенка, вопрос сопровождения ребенка в семье, его психологической подготовки к проживанию в замещающей семье – все это остается проблемным и нерешенным, прежде всего на уровне законодательной базы. В этих вопросах практика ушла значительно дальше, нежели законотворчество.

В настоящее время значительно увеличилось количество детей, воспитанников интернатных учреждений, передаваемых на воспитание в замещающие семьи. Так в Саратовской области эта цифра в 2013 г. достигла 81% от числа детей, оставшихся без попечения родителей. Процесс обусловлен государственной политикой в вопросе развития семейных форм устройства детей-сирот, определенной готовностью общества к приему детей в семьи.

В Саратовской области накоплен значительный опыт, арсенал социально-педагогических средств, обеспечивающих каждого осиротевшего несовершеннолетнего возможностью семейной адаптации. В связи с этим коллективы интернатных учреждений нашей области все больше делают акцент в своей работе на развитие новых форм семейного устройства воспитанников.

Однако в реализации новых направлений семейного устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, существует ряд трудностей: при внешнем порыве – внутренняя неготовность потенциальных замещающих родителей к приему детей в семью, незнание потенциальными приемными родителями особенностей развития депривированных детей-сирот, неготовность самих детей к проживанию в семье, некоторые перекосы в финансировании замещающих семей (финансируются опека и приемные семьи, малые льготы при усыновлении). Как итог – малый процент усыновления социальных сирот российскими семьями, довольно большой процент возврата детей из замещающих семей в детские дома.

Так, в 2007 г. зафиксированы 109 случаев отмены решений о передаче детей, оставшихся без попечения родителей, в семью. В интернатные учреждения возвращены из-под опеки 32 ребенка (по данным министерства образования Саратовской области). В 2008 г. – 81 случай отмены решения о передаче на воспитание в семью, 48 детей возвращены в интернатные учреждения. В 2012 году 60 детей, в основном, подростков, снова оказались в интернатных учреждениях. Мониторинг показывает, что почти 70% возврата – это так называемая родственная опека.

При этом наблюдается значительный процент возврата детей, находившихся под опекой продолжительное количество времени. Причин много: как правило, это состояние здоровья, изменение материального положения опекуна, что совсем неприемлемо – ненадлежащее исполнение обязанностей опекуном, самая главная причина – обострение межличностных отношений – неумение детей и замещающих родителей эти отношения строить. Дети растут, подростковые проблемы накапливаются – замещающие родители оказываются к этому не готовы. Легче вернуть. Все эти причины диктуют необходимость реорганизации работы детских домов. Так наш детский дом в последние три года активно работает по программам реабилитации детей, вернувшихся из-под опеки.

Одно из таких направлений – организация на базе детских домов Центров психолого-медико-социального сопровождения (ЦПМСС) детей как в условиях детского дома, так и в условиях биологической и замещающей семей.

Основными задачами такого Центра в данном случае являются:



  • осуществление индивидуально-ориентированной педагогической, психологической, социальной, медицинской и юридической помощи детям, замещающим и биологическим родителям;

  • создание и реализация технологий социально-психологической, образовательной и реабилитационной работы с ребенком, нуждающимся в государственной защите;

  • оказание помощи другим образовательным учреждениям по вопросам обучения и воспитания детей с проблемами школьной и социальной адаптации;

  • обеспечение социальной защиты, медико-психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации детей в условиях интернатного учреждения, биологической и замещающей семей.

Создание данных центров позволит совместно с органами опеки и попечительства организовать более полное сопровождение замещающей семьи, проследить динамику развития ребенка после передачи в семью, позволит снизить процент возврата детей из замещающих семей, риск некорректного обращения с ребенком в биологической и замещающей семьях.

На базе ЦПМСС детского дома № 3 г. Хвалынска организовано обучение потенциальных замещающих родителей (через школу приемных родителей, диагностику возможности стать замещающим родителем), подготовка детей для передачи их в замещающую семью (через проведение мониторинга, тренингов), создан банк данных на детей, уже психологически и юридически готовых к передаче в приемную семью, на тех детей, которые в силу своего психического развития нуждаются в психолого-медико-социальном сопровождении, банк данных на потенциальных приемных родителей. Освоена новая для нашего региона форма подготовки потенциальных принимающих родителей – дистанционная.

Со всеми замещающими семьями заключаются договоры сопровождения, что позволяет контролировать совместно с органами опеки процесс социализации ребенка в замещающей семье. Проводится первичная диагностика с потенциальными замещающими родителями. Ведутся тренинги, используются ресурсы средств массовой информации для разъяснительной работы. Думается, что возникла необходимость в проведении областного родительского собрания замещающих родителей.

В целях более успешного функционирования центров психолого-медико-социального сопровождения необходимо нормативное закрепление за данными центрами функции подбора ребенка и семьи, аналогично семьи и ребенка.

Необходимо также создание положительных мотивов к замещающему родительству, отсев лиц с корыстными и педагогически нецелесообразными и несостоятельными устремлениями к замещающему родительству. Здесь следует сказать, что администрация, педагогические работники детских домов не должны быть простыми исполнителями решений об установлении опеки над тем или иным ребенком. Мы должны быть активными участниками процесса передачи ребенка в семью, что в настоящее время сдерживается отсутствием соответствующей нормативной базы.

Мало передать ребёнка в семью, необходимо сделать всё, чтобы он стал в этой семье родным.



Е. Ю. Шитикова, студентка факультета психолого-педагогического и специального образования СГУ

Каталог: sites -> default -> files -> textdocsfiles -> 2014
2014 -> Материалы международной научно-практической конференции дыльновские чтения «повседневная жизнь россиян: социологический дизайн»
2014 -> А. Г. Маклаков общая психология
2014 -> Программа дисциплины «новые информационные средства обучения химии»
2014 -> Книга скачена из Интернета и приведена в такой, как вы видите, вид мной, Максимом из Томска. Специально для библиотеки
2014 -> Романова А. И. (Самара) опыт использования контент-анализа фотографий для изучения типов самопрезентации в социальной сети
2014 -> В глянцевых журналах
2014 -> Гендерные архетипы в рекламе
2014 -> Использование сети интернет в туристской индустрии
2014 -> Абрамова Д. А., Толубаева М. Н. (г. Ульяновск) влияние сми на духовную жизнь
2014 -> Вопросы к зачету по дисциплине «История психологии»


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17




База данных защищена авторским правом ©www.psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница