Сборник научных и методических трудов Издательский центр «Наука» Саратов 2013 удк [37. 015. 3 + 376] (082)



страница8/17
Дата11.02.2016
Размер1,74 Mb.
ТипСборник
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   17

Литература


1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2003.

2. Афанасьева Л.В., Особенности образовательного процесса в классах коррекции: Волгоград: издательство «Учитель», 2010.

3. Возняк И.В., Годовникова Л.В. Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс. Волгоград: издательство «Учитель», 2011.

4. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластёнина. – 3-е изд., перераб. – М.: Издательский центр Академия, 2004.

6. Коган Е.Я. Ключевые компетенции как образовательный результат: подход с позиций образовательной политики // Материалы семинара «Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию». Самара, 2001.

7. Кязимов К.Г. Формирование профессиональных компетенций // Профессиональное образование. – М., 2008.

8.http://sociosphera.ucoz.ru/publ/konferencii_2011/innovacii_i_sovremennye_tekhnologii_v_sisteme_obrazovanija/professionalnaja_kompetentnost_uchitelja_defektologa_kak_vazhnoe_psikhologo_pedagogicheskoe_uslovie_korrekcionno_razvivajushhej_raboty/24-1-0-515

9. http://referatwork.ru/refs/source/ref-91710.html

10. http://mychildren.ucoz.ru/load/14-1-0-521

Е.П. Полякова, студентка факультета психолого-педагогического и специального образования СГУ имени Н.Г. Чернышевского
СУЩНОСТЬ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ЕГО ОТЛИЧИЕ ОТ ТРАДИЦИОННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Сегодня очень остро стоит проблема правильного выбора системы образования, что подчеркивает актуальность выбранной нами темы, так как, несмотря на множественность направлений развития современного образования, доминирующей тенденцией, определяющей облик образования начала XXI столетия, является переход от знаниевой, то есть традиционной, к личностной, то есть гуманитарной, парадигме образования (Зимняя 2000).

Традиционная парадигма образования, положившая начало процессу исторического развития человеческой деятельности по обеспечению механизма социального наследования, эффективно функционировала несколько столетий. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика").  Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах  дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах.

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:


  • учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

  • класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

  • основной единицей занятий является урок;

  • урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

  • работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

  • учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками – атрибуты классно-урочной системы.

Центральной фигурой процесса обучения выступает учитель. Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний). В процессе обучения нивелируются субъектные различия детей, для всех детей дается единая «планка» – стандарт (Айсмонтас 2004).

В традиционной педагогике,  ориентированной на реализацию  преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как "совокупность систематизированных знаний,  умений и  навыков,  взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития  познавательных сил и практической подготовки,  достигнутый в  результате  учебно-воспитательной  работы". Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования. При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно, важные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет безусловное  значение.  Оно  способствует  социализации личности,  вхождению человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.  Однако при таком подходе знания выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека (Сластёнин 2000).

Анализ причин смены одной парадигмы другой показывает основания устойчивости каждой из них в тех или иных социально-исторических условиях, а также их исторические перспективы при изменении этих условий. Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире, на сегодняшний день является, личностно-ориентированное образование. Личностно-ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного, личного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на его основе.

На современном этапе развития общества перед школой стоит задача всестороннего развития личности ученика. При этом обучение должно обеспечивать духовное и интеллектуальное развития учащихся. Новые типы и виды учебных учреждений предоставляют значительные возможности в работе педагогов. Современная школа, где осуществляются современные подходы к обучению, ставит своей целью не только обучение детей с разными способностями, но и развитие создание на уроках творческой обстановки, направленной на личностно-ориентированную модель обучения, утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировой культуре, рассматриваемой в аспекте социального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е. процесса обучения, воспитания и развития, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обучаемых ко всему богатству человеческой культуры.

Ведущей целью личностно-ориентированного подхода является перенос акцента обучения как заданного норматива познания на учение как процесс. Усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально-значимые ценности. Личностное развитие человека зависит от его индивидуальных особенностей. С ними связан характер деятельности человека, особенности мышления, круг интересов и запросов, а также его поведение в социуме. Именно поэтому индивидуальные особенности необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Кроме того, каждому возрасту свойственны определённые особенности развития. Попытки учителя слишком забегать вперёд, не учитывая при этом возрастные и индивидуальные особенности ученика, могут не дать ожидаемого педагогом эффекта. Учёт возрастных и индивидуальных особенностей послужил основой для всё более активного применения в рамках обучения новой личностно-ориентированной образовательной парадигмы.

Осуществление личностно-ориентированного подхода в образовании возможно при соблюдении следующих условий:

- наличие комфортных и безопасных условий обучения;

- осуществление воспитания саморегулирующего поведения личности;

- формирование и развитие мышления;

- учёт уровня способностей и возможностей каждого ученика в процессе обучения;

- адаптация учебного процесса к особенностям групп учащихся.

Личностно-ориентированное обучение предполагает поэтапный характер процесса обучения: от изучения личности ученика через осознание и коррекцию личности, и основано, в основе своей, на когнитивных аспектах. Оно основывается также на том, что личность являет собой совокупность всех её психических свойств, которые составляют её индивидуальность. Технология личностно-ориентированного обучения связана с принципом индивидуального подхода, при котором учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, что позволяет содействовать развитию его личности (Бондаревская 1997). Личностно-ориентированное обучение в большей мере, чем традиционное, соответствует возможностям и способностям ребёнка.

В детском возрасте часто наблюдается эмоциональная уязвимость, неустойчивость самооценки. Подобные особенности чаще заметны на устных предметах: ученики уклоняются от ответов, не проявляют инициативы. Использование технологий личностно-ориентированного обучения в подобных случаях даёт учителю возможность, учитывая индивидуальные особенности учеников, изменить форму уроков (например, проводить регламентированные дискуссии) в целях повышения продуктивности учебной деятельности.

Как известно, при осуществлении личностно-ориентированного подхода в обучении необходимо опираться на субъективный опыт ученика, а также учитывать индивидуальную избирательность ученика к формам заданий, типу и виду изучаемого материала. Соблюдение этих требований особенно важно при работе с подростками, так как одной из возрастных особенностей в подростковом возрасте является, так называемое, чувство взрослости (Якиманская 2000). Осуществление личностно-ориентированного подхода невозможно без изучения личности ученика. При этом необходимо выявлять и учитывать психофизиологические особенности ученика, его интересы, жизненные ценности, личные потребности и т.д.

Важным является ещё один фактор – оценка знаний. Здесь оцениваются не только итоговые знания, но и усилия ученика. Такое положение особенно важно для осуществления эмоциональной поддержки подростков с низким уровнем интеллектуального развития и стимулирования более продуктивной учебной деятельности учеников с высоким уровнем интеллектуальных способностей (Якиманская 2000).

Опыт реализации личностно-ориентированного обучения, в нашей стране лежит в основе создания «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили, человекообразующей методики обучения литературе Е.Н. Ильина, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева. Реализация личностно-ориентированного обучения возможна при использовании личностно-ориентированных педагогических технологий и переосмыслении профессиональных позиций педагога.

Таким образом, процесс «очеловечивания» образования основан на усилении тех положений, которые ставят во главу угла уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.

Литература


  1.  Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов М: МГППУ, 2004.

  2. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. – Ростов-на-Дону, РГПУ, 1997.

  3. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. - 2-е изд., и доп., испр. и перераб.- Москва: Издательская корпорация «Логос», 2000.

  4. Каталог: sites -> default -> files -> textdocsfiles -> 2014
    2014 -> Материалы международной научно-практической конференции дыльновские чтения «повседневная жизнь россиян: социологический дизайн»
    2014 -> А. Г. Маклаков общая психология
    2014 -> Программа дисциплины «новые информационные средства обучения химии»
    2014 -> Книга скачена из Интернета и приведена в такой, как вы видите, вид мной, Максимом из Томска. Специально для библиотеки
    2014 -> Романова А. И. (Самара) опыт использования контент-анализа фотографий для изучения типов самопрезентации в социальной сети
    2014 -> В глянцевых журналах
    2014 -> Гендерные архетипы в рекламе
    2014 -> Использование сети интернет в туристской индустрии
    2014 -> Абрамова Д. А., Толубаева М. Н. (г. Ульяновск) влияние сми на духовную жизнь
    2014 -> Вопросы к зачету по дисциплине «История психологии»


    Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   17


База данных защищена авторским правом ©www.psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница